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Zensuren, Notenzeugnisse, Prüfungen
Fehlkalkulation mit biografischen Folgen

01.10.2011

Der Artikel ist erstmals vor 13 Jahren in den „Mitteilungen“ erschienen und wurde für KURSIV stark erweitert und aktualisiert.

Die „ewige“ Versetzungsordnung

Zu den augenfälligsten Besonderheiten der Waldorfpädagogik gehört, dass sie ohne Zensuren und ohne die damit verbundene Versetzungs- und Prüfungsordnung auskommt. Diese Tatsache ist allerdings auch mit verantwortlich für das weitverbreitete Vorurteil, in Waldorfschulen werde weniger Leistung erbracht als in den staatlichen Schulen, denn eine „objektive“ Beurteilung und „gerechte“ Würdigung von Schülerleistungen ohne das übliche Zahlenschema und ohne die Ausgrenzung „leistungsschwächerer“ Schüler erscheint vielen undenkbar, nicht nur pädagogischen Laien. So kann es durchaus vorkommen, dass sich die Vertreter der staatlichen Schulaufsichtsbehörde in einer Abiturprüfung als Rechtsbeistand der Waldorfschüler darstellen, der durch die objektive Messung von Prüfungsleistungen für eine angemessene Differenzierung und die Würdigung individueller Fähigkeiten zu sorgen habe.

Man muss dafür Verständnis haben, zumal es vielen Eltern, selbst Waldorfeltern, nicht anders geht. Gibt es keine Noten, so kann man immer wieder hören, so fehlt nicht nur die gerechte Differenzierung, sondern auch die in unserer „Leistungsgesellschaft“ notwendige Arbeitsmotivation, und somit wachsen Waldorfschüler in einer Atmosphäre des Schlendrians und der Weltfremdheit auf und kommen im späteren Leben mit der „realen Welt“ nicht zurecht. Dieses Vorurteil ist so hartnäckig, dass es sich auch durch sozialwissenschaftliche Untersuchungen, die das Gegenteil beweisen, nicht aus der Welt schaffen lässt. Wer in seiner Schulzeit darum gebangt hat, ob er in Englisch eine Zwei schafft oder in Mathe eine Vier, damit trotz der Fünf in Deutsch der Schnitt noch für die Versetzung reicht – der wird sich nur schwer an den Gedanken gewöhnen können, dass diese ganze Notenarithmetik und das damit verbundene staatliche Prüfungssystem von einer gerechten Leistungsbeurteilung himmelweit entfernt ist. „Deutsche Eltern und Schüler sind auf Leistungsgefälle, Rangordnungen und Noten hin sozialisiert; die Gewöhnung an Berichtszeugnisse und das Sichtbarwerden ihrer Vorteile benötigen noch viele Jahre“,[1] – so der Erziehungswissenschaftler Professor Peter Struck in seinem Buch „Schulreport“.

Eltern ist oft auch nicht bekannt, dass die gängige Zensuren- und Versetzungsordnung nicht nur in der Waldorfpädagogik und in anderen reformpädagogischen Konzepten verworfen wird, sondern auch bei vielen Lehrern an Staatsschulen umstritten ist. Zunehmend wird man sich bewusst, dass sie einer konstruktiven Arbeitsatmosphäre und pädagogisch sinnvollen Unterrichtsgestaltung ebenso im Wege steht wie einer kindgerechten schulischen Sozialstruktur. „Wir müssen davon ausgehen“, so heißt es in einer Untersuchung über „die Fragwürdigkeit der Zensurengebung“, „dass ein erheblicher Teil der Zensurengebung nicht aus pädagogischen Gründen, sondern im Auftrag des Staates erfolgt. Ohne es deutlich zu sagen, zielen die Vorschläge vieler Pädagogen darauf ab, diesen Teil der Aufgaben abzugeben.“[2] So lesen wir auch bei einer Professorin für Grundschulpädagogik an der Berliner Humboldt-Universität: „Aus historischer Sicht sind sowohl Zensuren (Ziffernnoten) als auch Zeugnisse keine ‚ewigen’ Bestandteile der Schule. Sie wurden auch nicht aufgrund einer primär pädagogischen Funktion in die Schule eingeführt, sondern aufgrund sozialer und organisatorischer Motive, insofern ihnen eine Auslese-, Berechtigungs- und Kontrollfunktion zugewiesen wurde.“[3] Und in seinem Elternratgeber „Erziehung für das Leben“ schreibt Peter Struck, wobei er auch auf die Erfahrungen der Waldorfpädagogik verweist: „Die heutigen Zeugnisse gehen auf das 16. Jahrhundert zurück. Über Zeugnisnoten wird die auslesende, also die junge Menschen sortierende Funktion der Schule deutlich. Sie ‚werfen’ Schüler in Rangordnungen und weisen ihnen Berechtigungen zu. Mit ihnen ereignet sich die Schulspaltung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium und damit auch die gesellschaftliche Spaltung… Entwickelt haben sich die heutigen Ziffernzeugnisse aus dem Rangieren, auch Lokation genannt, heraus, d. h., dass Schüler früher ihre Sitzplätze in der Klasse nicht nur nach Alter, sondern auch nach der jeweils aktuellen Leistungsfähigkeit erhielten. Wenn sie gut waren, durften sie aufrücken, wenn sie einen Leistungsabfall zeigten, wurden sie ‚zurückversetzt’. Diesem Wert entstammt dann auch unser heutiger Begriff ‚Versetzung’. Erst 1927 wurde an deutschen Schulen das Rangieren untersagt.“[4] Die Entwicklung deutet offenbar darauf hin, dass in absehbarer Zeit das „Sitzenbleiben“ staatlich untersagt wird.

Allerdings tut sich auch die Lehrerschaft noch schwer, sich innerlich von Zensuren und Versetzungen zu verabschieden, sind doch damit weitverbreitete Ängste vieler Pädagogen vor einem wachsenden Erziehungs- oder, besser gesagt, Disziplinierungsnotstand verbunden. „Die Zensurengebung ist in steigendem Maße zur Disziplinierung der Schüler herangezogen worden. Die früheren Disziplinierungsmittel der Lehrer – bis hin zur körperlichen Züchtigung – sind erheblich eingeschränkt worden. Die noch zur Verfügung stehenden Maßnahmen und manche ‚etwas außerhalb der Legalität’ noch angewandte Praktiken werden in einem demokratischen Schulwesen auch von den Schülern immer stärker in Frage gestellt. Die erzieherische Autorität der Lehrenden findet längst nicht mehr die Anerkennung, die früher einmal selbstverständlich vorausgesetzt werden konnte… So konnte es nicht ausbleiben, dass der Leistungsdruck und das Instrument der Zensurengebung als Mittel der Disziplinierung und zur Erhaltung der Autorität des Lehrers benutzt wurden.“[5]

Es reicht in der Tat nicht aus, Noten und Versetzungen abzuschaffen. Es bedarf einer grundlegenden Reform des gesamten Erziehungswesens und neuer pädagogischer Impulse, nicht zuletzt eines neuen Verständnisses von „Au­torität“, will man sich von den liebgewonnen pädagogischen Krücken befreien und ein Schulleben begründen, das angstfreies Lernen und individuelle Entwicklung ermöglicht. Zum gegenwärtig herrschenden Schulsystem mit „seinen Versetzungsregelungen und Abschlussverfahren passen die Noten nun einmal konsequenterweise besser. Berichtszeugnisse setzen nämlich ein anderes Schulsystem voraus, in dem Individualisierung, Integration, Kompensation und Sozialpädagogik sowie Klassenlehrerpädagogik, Offener Unterricht und Soziales Lernen im Vordergrund stehen, in dem die Autonomie der einzelnen Schule, ein Nachbarschaftskonzept und das Schulleben eine größere Rolle spielen als fachwissenschaftliche Untergliederung zu 45-Minuten-Takten und das Hinleben auf Klausuren, Versetzungs- und Abschlusszeugnisse.“[6]

Illusion und Wirklichkeit der „Leistungsgesellschaft“

Die Überzeugung vom unverzichtbaren Wert des schulischen Ausleseverfahrens beruft sich vor allem darauf, dass wir in einer „Leistungsgesellschaft“ leben, was auch bedeute, dass die „Leistung“ ausschlaggebend für die soziale Stellung eines Menschen sei. Diese Ansicht erweist sich aber bei unbefangener Betrachtung der gesellschaftlichen Verhältnisse schnell als Illusion. Die soziale Stellung eines Menschen wird durch die unterschiedlichsten Faktoren bestimmt, von denen die individuelle Leistung keineswegs der herausragende ist. Bestimmte Berufszweige genießen mehr gesellschaftliches Ansehen als andere und die Einkommensunterschiede sind gewaltig – man denke nur an die gegenwärtige Diskussion um die „Managergehälter“. Persönliche Beziehungen sind in vielen Berufen Voraussetzung für den gesellschaftlichen Aufstieg und Söhne, die das Großunternehmen des Vaters erben, werden oft ohne eigenen Verdienst in hohe gesellschaftliche Positionen gehoben. Kursschwankungen auf dem Kapitalmarkt können einen Unternehmer in den Ruin treiben und so mancher Kleingärtner wurde schon durch neue Bebauungspläne über Nacht zum Millionär. Mutiges Auftreten gegen Ungerechtigkeit und Vorurteil ist für ehrgeizige Karrieristen nicht zu empfehlen und über die Stellung der Frau in vielen Berufszweigen brauchen wir kein Wort zu verlieren. Eine geschickte Imagepflege ist für viele Berufe unabdingbar, ja wir wissen sogar, dass man mit der richtigen Publicity als drittklassiger Westernstar amerikanischer Präsident werden kann. Das vergangene Jahrhundert hat deshalb, wie keine Zeit zuvor, völlig unfähige Persönlichkeiten in herausragende gesellschaftliche Stellungen gehoben, und zweimal wurde Europa dabei in Schutt und Asche gelegt. Es ist in diesem Zusammenhang hochinteressant und nur zu empfehlen, sich die Erziehung und den schulischen Werdegang der verhängnisvollsten Gestalten dieses Jahrhunderts anzuschauen.

Das Gerücht von der Leistungsgesellschaft hat allerdings eine wichtige Funktion: es soll den jungen Menschen disziplinieren, indem es ihn zur Anpassung an die Bedingungen der Arbeitswelt anhält, ihn zum Wettbewerbsdenken anspornt und ihn in konkurrierendes Marktverhalten einübt. Waren es früher Standesehre und sittliche Normen, mit denen man den Zögling zur Fasson brachte, ist es im Zeitalter der zerfallenden Sitten und Werte immerhin noch die „Leistungsgesellschaft“. Aus diesem Grund ist der Leistungsbegriff, der hier stillschweigend vorausgesetzt wird, auch weit entfernt von dem, was sinnvollerweise als individuelle menschliche Leistung zu werten ist, sondern hat einen normativen, alles Persönliche und Allzumenschliche nivellierenden Charakter. Er entstammt seinem Grundverständnis nach der Maschinenwelt der Industrie.

Die Leistung einer Maschine zu ermitteln bereitet keine Schwierigkeiten. Die Funktion einer Maschine ist klar definiert, ihre Konstruktion erfolgt im Hinblick auf eine exakt vorausdefinierte materielle Leistung. Liegt ein technischer Defekt vor, sagen wir in einem Getriebeteil, so wird die Maschine weniger Leistung erbringen als die gleiche Maschine ohne diesen Schaden. Maschinen sind außerdem reproduzierbar, und so wird man ein schadhaftes Gerät durch ein anderes ersetzen, wenn es nicht die geforderte Leistung bringt.

Ein solcher Leistungsbegriff ergibt in der menschlichen Welt keinen Sinn. Steht an der Maschine ein Arbeiter, der in seiner Tätigkeit durch eine Grippe oder vorübergehende Schlaflosigkeit beeinträchtigt wird, so muss er sich, um die gleiche materielle Leistung wie sein Nebenmann zu erbringen, eine ungleich höhere individuelle Leistung abfordern. Wie beurteile ich die Leistung einer Schülerin, der gerade zwei Weisheitszähne gezogen wurden und die dennoch in die Schule kommt, um ihr Referat zu halten, von dem der weitere Gang des Unterrichts abhängt? Welche Leistung muss ein Schüler in der mündlichen Mitarbeit erbringen, wenn er in einem sozialen Umfeld aufgewachsen ist, in dem auf Sprachbildung wenig Wert gelegt wurde, im Unterschied zu einem Mitschüler, der nur zu reden braucht, wie ihm von Haus aus der Schnabel gewachsen ist? Die Beispielsituationen ließen sich beliebig vermehren, handelt es sich doch um nichts anderes als die elementaren Bestandteile einer menschenwürdigen „Leistungsgesellschaft“.

Man kann daran sehen, dass im Unterschied zur Maschinenwelt die Leistung in der Menschenwelt nur an der jeweiligen Persönlichkeit selbst ihren Maßstab hat, und andererseits ein von außen angelegter, scheinbar „objektiver“ Maßstab die eigentliche individuelle Leistung überhaupt nicht erfassen kann. Und noch mehr: wenden wir auf die menschliche Welt den Leistungsbegriff an, den wir aus der Maschinenwelt gewohnt sind, so wird die Welt unmenschlich. Überall dort, wo die Maschine dem Menschen eine Leistungsnorm vorgibt – sei es unter dem Druck kapitalistischen Wettbewerbs oder dem Zwang sozialistischer Planvorgaben –, stoßen wir an die Grenze des Menschlichen. Wird ein solcher Leistungsbegriff – er mag die gesellschaftliche „Normalität“ widerspiegeln – auf die Schule übertragen, dann wird „Leistung in der Schule auch mit all den Begleitumständen assoziiert, die mit Leistung im Wirtschaftssystem auftreten. Das ist weder von der Wortherkunft noch von der Sache zwingend… Lernen in der Schule ist etwas anderes als Dienstleistung oder Warenproduktion in der Wirtschaft… Pädagogische Intentionen werden um so mehr deformiert, je stärker der Selektionsdruck ‚durchschlägt’.“[7]

Die Praxis der gesellschaftlichen und schulischen Auslese ist nicht die Umsetzung eines gerechten „Leistungsprinzips“, sondern entstammt der Ideologie des Sozialdarwinismus, eines Relikts aus der Industriellen Revolution des 19. Jahrhunderts: im Kampf um die besseren Plätze kommt nur weiter, wer sich den vorgesetzten Arbeitsnormen anzupassen fähig und bereit ist. Diese „natürliche Selektion“ diente von jeher der Herrschaft von Menschen über Menschen. In der Schule ist sie schlichtweg unsinnig. „Es ist…weder gerecht noch machbar, die Lernfortschritte eines einzelnen Schülers mit denen einer zufällig zusammengesetzten Klasse zu vergleichen, geschweige denn mit einem vermeintlich typischen deutschen Durchschnittsschüler, den es gar nicht gibt. Gute Noten nützen dem Selbstbewusstsein leistungsfähiger Schüler; gute Noten machen aber ohne schlechte Noten keinen Sinn; für schwache Schüler sind schlechte Noten durchweg schädlich, denn sie wirken bei permanenter Wiederholung demotivierend und erschlagend wie ‚ein Hammer von oben’, stellt die ‚Aktion Humane Schule‘ völlig richtig fest…In unserem Schulsystem spielt die Selektion immer noch eine größere Rolle als die Integration.“[8]

Der Selektionsdruck fängt schon bei der Schulaufnahme an. Wenn ein Waldorfschüler an eine staatliche Schule wechselt, muss er in aller Regel eine „Aufnahmeprüfung“ machen. Von den Angehörigen der Schulbürokratie wird hingegen immer treu die offizielle Sprachregelung befolgt, nach der die Staatsschulen „öffentliche Schulen“ seien, im Unterschied zu den „privaten“ Waldorfschulen. Der Sprachgebrauch ist aber völlig irreführend. Träger der Freien Waldorfschulen sind in der Tat die Eltern, nicht der Staat, weshalb sollen aber solche Schulen weniger öffentlich sein? Im Gegenteil, die Staatsschulen verfolgen ein unnachgiebiges, anonymes Ausleseverfahren anhand von Notenvergaben, das die Zugangsberechtigung zu den Schulen und Hochschulen genauestens regelt. Dagegen entscheidet in den Waldorfschulen ein ausführliches Aufnahmegespräch zwischen Pädagogen, Eltern und Kind über die Aufnahme. Wenn die Kapazität einer Klasse erschöpft oder das Kind noch nicht schulreif ist, muss natürlich die Aufnahme abgelehnt werden, ebenso im Falle schwerer Verhaltensstörungen oder seelisch-geistiger Behinderungen, die es nicht erlauben würden, das Kind in einer Großklasse von 35 Schülern zu unterrichten. Eine Leistungsselektion findet hier jedoch nicht statt. Die Waldorfschulen sind deshalb wirklich „öffentlich“ für alle, die ihre Kinder dort erziehen lassen wollen.

Selektionsmechanismen wirken übrigens auch bei der Lehrerausbildung: „Schulbürokratien gehen von der Austauschbarkeit, Gleichartigkeit und Addierbarkeit von Unterrichtsspezialisten aus, vernachlässigen dabei aber die Bedürfniskonstellation der Schüler, die eine häufig wirkende Hauptbezugsperson in Form des Klassenlehrers benötigen, dessen Unterricht in sozialpädagogisches Engagement und genaue Kenntnis von Biographie und Milieu seiner Schüler eingebettet sein muss…Die Sparmodelle der Kultusministerien und Schulbehörden rechnen aber nicht mit dieser pädagogischen Bezugsgröße, sondern schlicht mit nackten Zahlen.“[9] Damit ist auch ein Problem angesprochen, auf das wir später wieder zurückkommen, wenn wir das staatliche Prüfungswesen betrachten: dass nämlich die wirklich „objektive“ Beurteilung menschlicher Leistung nur dem möglich ist, der die betreffende Individualität, ihren persönlichen Umkreis und ihre inneren Möglichkeiten kennt.

Lernmotivation – gute und schlechte Motive

Welche Konsequenzen Zensuren für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen haben, soll hier an einem fiktiven Beispiel aus dem Geschichtsunterricht einer 12. Klasse verdeutlicht werden. Klaus hat im Zeugnis eine Zwei bekommen, Cornelia eine Drei. Klaus ist ein gewitzter Junge und in Geschichte recht begabt. In seiner Familie wird, weil der Vater in einer Partei engagiert ist, viel über politische Themen diskutiert, so ist er mit der politischen Sprache ganz gut vertraut. Im Unterricht verfügt Klaus über eine rasche Auffassungsgabe, aber nur selten meldet er sich zu Wort. Kultur- und geistesgeschichtliche Fragen sind nicht seine Sache, und über grundlegende Probleme, etwa die Bedeutung der Persönlichkeit im Geschichtsprozess, hat er sich wenig Gedanken gemacht. Die Rolle eines Sokrates für die Menschheitsgeschichte hat ihn nie interessiert, auch nicht die Entwicklung des naturwissenschaftlichen Weltbildes in der Neuzeit. Aber seine scharfsinnige Analyse der Außenpolitik Stresemanns und die klar aufgebaute Darstellung des Systems des Stalinismus haben ihm in der letzten Klausur wieder glatte 14 Notenpunkte eingebracht. Beim Gespräch über Terror und Widerstand im Dritten Reich verdreht Klaus die Augen: es ist ihm zu abgedroschen, seine Meinung steht ohnehin fest, und was er für die nächste Klausur benötigt, weiß er. Seelische Erregtheit, Empörung, Fassungslosigkeit seiner Mitschüler im Unterricht begleitet er mit einem leicht spöttischen Lächeln über soviel Naivität, und seine seltenen, aber zweifellos scharfsinnigen Diskussionsbeiträge haben einen unverkennbar herablassenden Ton. Seine Hausaufgaben und Epochenheftbeiträge sind immer knapp und sachlich, fehlerfrei, gedanklich sicher. Klaus weiß eine Menge und ist zweifellos ein „guter“ Schüler, insgesamt eben ein glatter „Zweier“.

Cornelia ist ganz anders. In ihrem Freundeskreis und in ihrer Familie sind politische Diskussionen unüblich. Sie hat Schwierigkeiten mit der politischen Fachsprache, und in den Klausuren muss sie lange mit Worten ringen. Zudem ist sie dann so aufgeregt, dass sie mit ihren Arbeiten nie ganz fertig wird. Cornelia ist außerdem ausgesprochen schüchtern, jede Wortmeldung im Unterricht bedeutet für sie eine große Selbstüberwindung, und jedesmal wirft sie einen ängstlichen Blick auf die Clique um Klaus. Geschichtliche Fragen gehen ihr nahe, man sieht es an ihren weit geöffneten Augen und den geröteten Wangen, wenn Ereignisse dargestellt oder Probleme erarbeitet werden. In Persönlichkeiten kann sie sich gut einfühlen, und mit brisanten Entscheidungssituationen identifiziert sie sich so weitgehend, dass sie manchmal sogar vorübergehend ihre Ängstlichkeit vergisst und mit einem erregten Kommentar herausplatzt. Mitleid und Sorge stehen auf ihrem Gesicht geschrieben, wenn von den Verbrechen der Nazizeit gesprochen wird, Hoffnung und Genugtuung, wenn Flugblätter der Weißen Rose besprochen werden. Dann sitzt sie oft stundenlang an ihren Hausaufgaben und versucht die rechten Worte zu finden, um den betreffenden Persönlichkeiten in den komplexen Entscheidungssituationen gerecht zu werden. Überhaupt führt sie ihre Hefte mit äußerster Sorgfalt, die Darstellungen werden mit Bildern und Zeitschriftenausschnitten ergänzt. Cornelias Ausdrucksweise und die ganze Art ihrer Mitarbeit lassen erkennen, dass sie die Geschichte innerlich miterlebt, dass sie sich immer wieder fragt: „Wie hättest du in dieser Situation gehandelt?“ Ihre Geschichte ist eine Geschichte der Menschen, die leiden und hoffen, sich fürchten und sich freuen, kurz: eine Geschichte aus Fleisch und Blut, aus Idealen und Schmerzen, weniger eine Geschichte aus rationalen Strukturen und politischen Systemen.

Cornelias Zeugnis könnte vielleicht so aussehen: „Cornelia begleitete den Gang des Geschichtsunterrichts mit ernster Anteilnahme. Ihre zahlreichen engagierten Wortmeldungen ließen Verständnis und Einfühlungsvermögen für die inneren Gestaltungskräfte der Geschichte erkennen. Die Hausaufgaben erledigte Cornelia immer mit äußerster Sorgfalt, und die Beiträge in ihren Epochenheften zeigen, dass sie sich mit den Themen des Unterrichts gründlich und eigenständig auseinandergesetzt hat. Im Umgang mit politischen Begriffen und staatlichen Strukturen tat sich Cornelia schwer, weshalb sie auch in schriftlichen Klausuren nur mäßige Ergebnisse erzielte. Dennoch konnte sie sich insgesamt gute Kenntnisse, vor allem aber auch ein tiefgreifendes Verständnis für geschichtliche Entwicklungen erwerben.“ Klaus würde vielleicht das folgende Zeugnis erhalten: „Klaus zeigte Interesse am Geschichtsunterricht, und in seinen gelegentlichen mündlichen Beiträgen bewies er sicheres Verständnis für geschichtliche Zusammenhänge. Besonders in politischen und zeitgeschichtlichen Themen kannte er sich sehr gut aus, was in seinen gelungenen Klausuren zum Ausdruck kam. Seine Mitarbeit im Unterricht hätte allerdings konstruktiver und aufgeschlossener sein können. Die Hausaufgaben erledigte Klaus korrekt, die Beiträge in seinen Epochenheften sind inhaltlich und sprachlich nahezu fehlerfrei, enthalten aber leider nur das Nötigste und sind ohne nennenswertes Engagement geschrieben. Es wäre wünschenswert, dass Klaus seine guten Verständnismöglichkeiten in Geschichte noch besser nutzt und seiner Begabung entsprechend mehr Initiative entwickelt.“

Viel mehr lässt sich in den wenigen Zeilen des Zeugnisses nicht unterbringen, ohne dass der Text überladen und unleserlich wird. Dennoch sollte dabei deutlich werden: Klaus verfügt über Kenntnisse und Fähigkeiten, die zu würdigen sind, aber seine Leistungen sind keineswegs höher einzuschätzen als diejenigen Cornelias, im Gegenteil. Cornelia kann mit ihren Leistungen zufrieden sein, Klaus nicht. Die Notengebung hingegen hinterlässt ein völlig verkehrtes Bild. Sie geht von den Arbeitsergebnissen aus, deren Bewertung durch den Lehrer bestimmten, amtlicherseits genau festgelegten Kriterien unterliegt. Dabei spielen die schriftlichen Klausuren die Hauptrolle, sind in der Praxis oft sogar allein ausschlaggebend für die Zeugnisnote, denn sie liefern das „exakteste“, für jeden nachprüfbare Messergebnis. Das Urteil des Lehrers wird somit weitgehend ausgeschaltet, die Zeugnisnote wird aus den Arbeitsergebnissen, also den Noten des vergangenen Jahres errechnet. Demgegenüber setzt die schriftliche Beurteilung voraus, dass der Lehrer den Schüler gut kennt, seine Begabungen und Möglichkeiten im betreffenden Fach, die inneren und äußeren Widerstände, die er zu überwinden hat, den Willen oder Unwillen, sich mit den grundlegenden Themenstellungen des Fachs auseinanderzusetzen, seine ganze innere Haltung im Umgang mit dem Stoff.

Das Notenzeugnis hat zur Folge, dass Klaus sich während seiner Schulzeit nicht mit seinen Problemen und Schwächen konfrontiert sieht, während Cornelia keine Wertschätzung für ihre ernsthaften Bemühungen erhält. Das ist ungerecht. Die Note suggeriert ihnen zu wissen, „wie sie stehen“, aber welchen Selbsterkenntniswert hat dieses „Wissen“? Natürlich wird ein verantwortungsbewusster Lehrer während des Schuljahres versuchen, die Schüler auf ihre Stärken und Schwächen aufmerksam zu machen, aber die „Endnote“, das Zeugnis bestimmt doch letztlich das Selbstwertgefühl. Deshalb wird dieser Schulalltag von vielen Schülern zurecht als Jagd nach guten Noten empfunden. In einer spektakulären, in der Öffentlichkeit heftig diskutierten Abschlussrede hat vor etlichen Jahren einmal ein wütender Abiturient von „Zeugnis-Jagdhunden“ und „Noten-Trüffel-Schweinen“ gesprochen und die Lehrer als „Lehrplanverwalter“ und „Leistungsbuchhalter“ bezeichnet.[10] In der Tat: da die Zugangsberechtigung für viele Ausbildungswege und Berufe vom Notendurchschnitt abhängig gemacht wird, richtet sich die Aufmerksamkeit der Schüler oft weniger auf die Inhalte des Fachs, sondern auf die zu erwartende Notenausbeute.

Auf diese Weise wird den Jugendlichen ein ökonomisches Verhalten anerzogen, das nach den Regeln des kapitalistischen Wettbewerbs verläuft, wobei die eigentlichen seelisch-geistigen Intentionen und Interessen der Schüler auf der Strecke bleiben. In seinem Essay „Politik als Kunst“ schreibt Otto Ulrich: „Der verlorengehende Sinn [des] institutionell eingebundenen Lernens soll durch künstliche Motivation auf formale Ziele hin (zum Beispiel Zensuren, Prüfungen) kompensiert werden. Das hat Nebenfolgen, die kein Pädagoge wünschen kann: Konkurrenz und Versagensängste, Entfremdung, Desinteresse, Disziplinstörungen und Aggressionen. Das Umsichgreifen sekundärer Tugenden wie Hemdsärmeligkeit, Einschüchterung, Schadenfreude und Isolierung von Außenseitern sind die pädagogischen Wirkungen einer Schule, die permanent etwas anderes verspricht als das, was sie produziert…Die Schule ‚fabriziert Verhaltensweisen, Lernergebnisse, gesellschaftsbezogene und berufsbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten…Zeugnisse und Zensuren haben einen klar geregelten gesellschaftlichen Marktwert – wie Produkte einer Fabrik‘ – so der Pädagoge Franz Pöggeler. Diese persönlichkeitszerstörenden Wirkungen der Schule machen dann Sinn, wenn man Schule als vorgelagertes Sozialisierungsfeld zur Einübung der Anpassung an Arbeitstugenden des Produktionsprozesses sieht oder – bezogen auf das politische Feld – auf die kritiklose Akzeptanz bestehender Strukturen zielt.“[11]

Noch etwas weiter geht Michael Kirn in seiner scharfsinnigen Analyse „Der deutsche Staat in Europa“, indem er zeigt, wie die Jagd nach guten Noten Bestandteil eines ökonomischen Gesamtverhaltens ist, das nicht nur auf eine hemdsärmelige Konkurrenzgesellschaft zusteuert: Die Ökonomik fragt „nach dem menschlichen Verhalten unter Knappheitsbedingungen… Das Prüfungsverhalten, so sagt diese Wissenschaftstheorie, ist ein Streben nach knappen Gütern (guten Noten).“ Durch das Anfang der 70er Jahre im Gymnasium eingeführte Kurs- und Punktesystem wurde nun „das Verhalten der Schüler verändert, die jetzt nicht mehr in erster Linie nach ihrer Vorliebe fragen, sondern ihr Lernprogramm nach der Aussicht auf eine optimale Punktzahl zusammen-, d.h. jeden einzelnen Teil dieses Programms unter die Frage stellen: Nützlich für den prüfungstechnischen Gesamterfolg – ja oder nein?“ Damit gelang es, die Willensbekundung „auf die Stufe der Ja-Nein-Alternative herabzudrücken, d.h. sie als ein Marktverhalten zu deuten, in welchem sich alle übergreifenden Zielsetzungen in eine ununterbrochene Kette von durch die Knappheitssituation bedingten alternativen Entscheidungen auflösen lassen.“ – „In der Tat wird durch die alternative Fragestellung nur die leere Form des Gedankens, die ‚Information‘, zugelassen und durch das Fortlaufen in der Reihe der Ja-Nein-Entscheidungen das Denken zur ‚Informationsverarbeitung‘ auf der Stufe des Computers gemacht.“ Das Ergebnis ist die vielgepriesene „Informationsgesellschaft“: „In ihr würde nicht nur fortwährend der Gedanke zur bloßen Information degradiert, sondern damit zugleich der sozialen Welt ihre eigenständige, vom menschlichen Beziehungsleben ausgehende Qualität entzogen und damit der Mensch selbst von seiner Welt abgeschnitten. Statt menschengemäßer Ordnung gäbe es nur noch Systeme der Steuerung äußerer Stoffverläufe.“[12]

Externe Steuerung und Antrieb durch Ehrgeiz

Wer sich von dem Argument nicht trennen will, Zensuren seien zur Motivation, als Anreiz und Druckmittel zur Leistungssteigerung unentbehrlich, sollte sich dann aber ehrlicherweise auch eingestehen, dass er damit zu einem rein formalen Steuermechanismus Zuflucht nimmt, was einer pädagogischen Bankrotterklärung gleichkommt. Wenn es nicht gelingt, im Schüler Interesse für den Unterrichtsgegenstand zu wecken, wenn es nicht gelingt, ihm Freude an der Bildung und Entwicklung von Fähigkeiten zu vermitteln, dann bleibt allerdings nur noch der Antrieb durch Zuckerbrot und Peitsche, durch Belohnung und Strafe, durch gute und schlechte Noten.

Damit macht man sich eine äußerst problematische, ja verderbliche menschliche Triebkraft zunutze: den Ehrgeiz. Die ständige Fixierung auf Zensuren, die den Schülern als Bedrohung oder Verlockung vorgehalten werden, verwandelt für die so „Motivierten“ den kontinuierlichen Entwicklungs- und Arbeitsprozess in ein ehrgeiziges Springen von Ergebnis zu Ergebnis. Die Klassenarbeiten bilden dann die Höhepunkte des Unterrichts im Verlauf des Schuljahres, wobei nicht selten unredliche Tricks die Ergebnisse manipulieren. Der Trieb zum geistigen Diebstahl – genannt „Spicken“ – entspringt nämlich teils einer unseligen Mischung aus Faulheit und Ehrgeiz, teils der Angst vor Strafe und Diskriminierung (schlechten Noten). Nach den Erfahrungen meiner eigenen Schulzeit am Gymnasium bin ich allerdings immer wieder erstaunt, wie – verhältnismäßig! – wenig die Waldorfschüler in Klassenarbeiten abschreiben. Der Grund ist darin zu sehen, dass unsere Schüler solche Arbeiten viel mehr als Selbstüberprüfung ihrer eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten auffassen, und weniger als formalen Leistungsnachweis für eine Versetzungsordnung.

Wie das Wort schon erkennen lässt, ist der Ehrgeiz eine Untugend. Er hat sich aber in unserer bürgerlichen Welt als Tugend etablieren können und wird oft gleichgesetzt mit Fleiß und Strebsamkeit. Er ist zweifellos eine gewaltige Triebkraft des Handelns, aber eine zutiefst unsoziale. Er dient nicht nur dazu, Menschen zu beherrschen und zu steuern, er hebt auch viele in gesellschaftliche Positionen, denen sie mit ihren Fähigkeiten und dem Grad ihrer seelischen Reife nicht gewachsen sind. Ganze Völker wurden vom Ehrgeiz schon ins Verderben geschickt.

Einer der letzten Briefe Sophie Scholls ist diesem Thema gewidmet, indem sie sich zu erklären versucht, wie der Ehrgeiz die menschliche Gemeinschaft korrumpiert. „Wenn ich etwas erkenne, so ist es, als hätte es zuvor in mir wachsen müssen, und entfalte sich nun auf einmal, Blatt für Blatt…“ Der Ehrgeiz zerstört hingegen jeden lebendigen Entwicklungsprozess. „Ich verwerfe ihn ganz und gar und möchte keine gute Faser mehr an ihm lassen. Er ist es, der alle Ordnung auf den Kopf stellen will, weil er den von ihm Besessenen an einen Platz rücken will, der ihm nicht gebührt. Ja, ich bemerkte auf einmal mit Schrecken, dass ich alles anscheinend Gute getan hatte, nicht um Gutes zu tun, sondern um in den Augen anderer für gut zu gelten, oder um meinetwegen einen guten Menschen einzuholen wie ein Wettläufer den anderen. Anstatt dass ich ihm zugestände, dass er der bessere Läufer sei, und meinen zweiten oder zwanzigsten Platz als ganz gerecht und mit Bescheidenheit einnähme.“[13] Die Autorin dieser Zeilen hat die Weigerung, sich einer gänzlich sozialdarwinistisch geprägten Gesellschaftsordnung anzupassen, mit ihrem Leben bezahlt. Man könnte es fast als pädagogisches Vermächtnis ansehen, was diese junge Frau vor ihrer Ermordung durch Hitlers Schergen zu sagen weiß. Woher, so muss sich doch jeder Erziehende fragen, kommt die Motivation für ihre über-menschliche Leistung?

Die unbefangene Betrachtung unserer gesellschaftlichen Wirklichkeit zeigt uns leider auch in der heutigen „Leistungsgesellschaft“, dass Ehrgeiz und Anpassung, gepaart mit einem gehörigen Schuss „Glück“, besser honoriert werden als individuelle Leistung. Ich möchte behaupten, dass wesentliche Ursachen hierfür in unserer selektiven Pädagogik, vor allem in einem völlig unzureichenden und unmenschlichen Leistungsbegriff unserer Pädagogik zu suchen sind. Lehrer und Erzieher, aber auch die Eltern sind heute dazu aufgefordert, den Mut aufzubringen, die Dinge ins Rechte zu denken, über alle staatlichen Zwänge und gesellschaftlichen Gewohnheiten hinweg, und eine Zukunft vorzubereiten, in der die individuellen Leistungen wirklich bestimmende Faktoren in den gesellschaftlichen Verhältnissen werden. Wäre das heute schon der Fall, dann genössen eine alleinerziehende Mutter, die unter Entbehrungen ihren fünf Kindern eine gute Schulbildung ermöglicht, ein Abgeordneter, der sein „freies Mandat“ gegen alle Fraktionszwänge behauptet, ein Bauer oder Fabrikant, der mit Verlustrisiko sich weigert, dem Profit den Vorrang vor der Verantwortung für die Umwelt einzuräumen, höchstes gesellschaftliches Ansehen. Dem ist aber leider nicht so – noch nicht.

Zahlenknobeleien zum Mitrechnen

Wer gezwungen ist, Noten zu vergeben, wird sofort mit dem leidigen Problem konfrontiert, dass Zahlenfolgen diskontinuierlich sind. Die Festlegung auf eine Note erfordert eine Entscheidung zwischen zwei Möglichkeiten: entweder eine 3 oder eine 4. In der sprachlichen Beurteilung gibt es dieses Entweder-Oder nicht, hier gilt „sowohl - als auch“, „teils - teils“, und die Übergänge sind fließend, eben wie in der Realität. Der Lehrer ist aufgerufen, seine kreativen, gestaltenden Fähigkeiten zur Geltung zu bringen, und je genauer er den Schüler kennt, um so besser gelingt ihm das. Dagegen gibt es nichts Geisttötenderes als die offizielle Notenarithmetik. Um das plumpe 6-Zahlen-Schema aufzulösen, hat man nun nicht etwa die Zahlen abgeschafft, sondern man hat im Abitur ein ausgeklügeltes Punktesystem geschaffen und im Realschulbereich die Berechnung mit Kommastellen eingeführt. Damit hat man den Lehrer auch noch von der letzten Entscheidungsfreiheit entbunden, zwischen zwei Noten zu wählen. Was dabei herauskam, ist teilweise kurios.

Die Englischnote im Realschulabschluss wird aus dem Ergebnis einer schriftlichen Prüfungsarbeit und einer mündlichen „Eurokom-Prüfung“ ermittelt. Eine Schülerin, nennen wir sie Franziska, erhält im Schriftlichen vom Erstkorrektor eine 4,6, vom Zweitkorrektor eine 4,9, das ergibt im Schnitt 4,75. Die zweite Kommastelle fällt weg, macht 4,7. Der Eurokom-Test wird mit 4,4 beurteilt, macht 9,1 durch 2, das sind 4,55. Die 5 der zweiten Kommastelle fällt weg, die 5 der ersten Kommastelle fällt aber nicht weg, sondern wird – mathematisch – „aufgerundet“, was heißt: Franziska bekommt eine 5 als Endnote. Da sie in Deutsch und Mathematik jeweils eine 4 hat („ausreichend“), ist der Notenschnitt schlechter als 4,0, und damit wäre sie durch die Prüfung gefallen. Deshalb meldet sie sich „freiwillig“ zur mündlichen Prüfung. Sie kann dadurch die schriftliche Leistung verbessern, was bedeutet: sie muss nun eine „Note sprechen“, die zusammen mit der schriftlichen Note eine Zahl ergibt, die wiederum zusammen mit der Eurokom-Note, die nicht beeinflussbar ist, zusammen eine 4,4 ergibt. Sie muss deshalb im Mündlichen eine 4,4 sprechen, denn das ergibt zusammen mit 4,7 eine 4,55 (9,1 durch 2), die zweite Kommastelle fällt weg, das ergibt 4,5. 4,5 ergibt zusammen mit der Eurokom-Note (4,4) eine 4,45, die zweite Kommastelle fällt weg, ergibt eine 4,4. Diese wird nun – mathematisch – abgerundet, was heißt, Franziska bekommt eine 4 und hat damit die Realschulprüfung bestanden.

Franziska ist in den sogenannten „Hauptfächern“ nur mäßig begabt. Andere Fächer liegen ihr mehr, in Geschichte und Geographie etwa waren ihre Arbeitsergebnisse immer recht gut, im künstlerischen Handwerk und in Musik sogar sehr gut (sie spielt vielleicht auch Geige im Orchester). Aber auch in den Hauptfächern waren während des Schuljahres ihre Arbeiten nicht gerade schlecht. Sie hat immer fleißig mitgearbeitet und es immerhin geschafft, dass ihre Arbeitsergebnisse zwischen 3 und 4 lagen. Franziska ist aber kein „Prüfungsmensch“, und es war abzusehen, dass sie in ihrer Prüfungsnervosität näher an 4 schreiben würde. Und in der Tat ergab der Schnitt aus Erst- und Zweitkorrektur in Deutsch auch nur 3,7 und in Mathematik sogar nur 3,9, das ergibt in beiden Fällen eine 4. Wenn sie in ihrer Aufregung in der mündlichen Englischprüfung nun eine 4,5 spricht, muss sie das Jahr wiederholen.

Franziska will Krankenschwester werden und braucht die „Mittlere Reife“. In der letzten Klassenkonferenz waren sich die Lehrer, die sie kennen, darin einig, dass sie die Reife und die menschlichen Qualitäten für diesen Beruf besitzt; ihr Verhalten in den vergangenen Schuljahren lässt sogar erwarten, dass sie im Pflegeberuf segensreich wirken wird. Wir wollen deshalb in unserem Beispiel den absurden Gedanken nicht weiterführen, dass Franziska in einem zusätzlichen Schuljahr ihren Notenschnitt in den Hauptfächern um mindestens 0,1 Note anheben muss, und auch nicht den noch absurderen Gedanken, dass ihr das nicht gelingen könnte und sie somit ihren Beruf überhaupt nicht ausüben könnte. Wir wollen der Sache eine „glückliche“ Wendung geben.

„Weicht in einem schriftlich geprüften Fach das Ergebnis der Prüfung um nicht mehr als eine halbe Note von der auf eine ganze Note gerundeten Jahresleistung ab, ist, sofern in diesem Fach keine mündliche Prüfung stattfand, die Note der Jahresleistung als Endergebnis festzusetzen. Im übrigen zählen bei der Festlegung des Prüfungsergebnisses allein die Prüfungsleistungen.“ Franziskas Englischlehrer wusste um diese Bestimmung aus der „Verordnung des Ministeriums für Kultus und Sport über die Realschulabschlussprüfung an Freien Waldorfschulen“, die die einzige Situation definiert, in der die Jahresleistung eine Bedeutung für das Prüfungsergebnis hat. Deshalb hat er die Schülerin nicht mit 3,3 angemeldet, obwohl das vertretbar gewesen wäre, sondern nur mit 3,5. 3,3 würde nämlich auf 3,0 gerundet, wenn es hart auf hart käme, wodurch die Jahresnote um mehr als eine halbe Note von der zu befürchtenden Prüfungsnote 4,5 abweichen würde, und somit hätte Franziska die Prüfung nicht bestanden. 3,5 hingegen wird auf 4,0 gerundet, 4,0 weicht von 4,5 um nicht mehr als eine halbe Note ab, also bekommt Franziska als Endnote eine 4 und hat somit die Prüfung bestanden, ohne dass sie in die mündliche Prüfung muss. Voilà!

Ähnliche Verwirrspiele könnte man natürlich auch – vielleicht sogar noch besser – mit dem Punktesystem der Abiturprüfung treiben. In meiner mehr als zwanzigjährigen Prüfungstätigkeit habe ich kaum einen Lehrer, auch keinen Staatsschullehrer kennen gelernt, der mit diesen Zahlenknobeleien glücklich gewesen wäre. Deshalb ist es auch ein offenes Geheimnis, dass man gerade in solchen Grenzfällen gerne „Gnade vor Recht“ ergehen lässt, wenn die „Vorschriften“ das nur irgendwie gestatten. Kaum eine Prüfungskommission würde in der mündlichen Prüfung einen Schüler wegen 0,1 Noten oder einem halben Punkt durchfallen lassen, wie es passieren kann, wenn nur gerechnet wird. Das Unbehagen ist sogar so groß, dass viele Prüfungsvorsitzende dazu neigen, durch Auf- oder Abrunden des mündlichen Prüfungsergebnisses „klare Verhältnisse“ zu schaffen.

Ein Ausdruck der Hilflosigkeit bei der Notenvergabe ist auch die Praxis des Vergleichens, die besonders im Abitur Beachtung findet. Viele Prüfungsvorsitzende bestehen darauf, dass mindestens jeweils zwei Schüler dieselbe Prüfungsaufgabe erhalten. Der Grund liegt auf der Hand: Zensuren sind relative Größen, und im Vergleich fühlt man sich sicherer. Auch die Reihenfolge der Prüfungskandidaten kann deshalb von entscheidender Bedeutung für die Bewertung sein. Ein schwacher Schüler sieht nach einem guten Schüler noch schwächer aus, und umgekehrt. Der erste Schüler einer Prüfung kann somit innerhalb eines gewissen Rahmens den gesamten Beurteilungsmaßstab beeinflussen.

So kommen doch wieder die gefürchteten „Subjektivismen“ zum Tragen, die man so vorsorglich zu eliminieren getrachtet hat, jetzt aber nicht als offen dargelegtes pädagogisches Urteil, sondern als rechnerisches Kalkül. Es kann auch gar nicht anders sein, denn das Subjekt lässt sich aus Bewertungen nicht abstrahieren, im Gegenteil: bei genauer Betrachtung erweist sich das ganze „objektive“ Bewertungsinstrumentarium als Tummelplatz von Vor- und Fehlurteilen. Der „Zensurenforscher“ der Pädagogischen Hochschule Kiel, Gottfried Schröter, ist in einer 15 Jahre umfassenden Langzeit- und Feldstudie zu dem Ergebnis gekommen, „dass ein und derselbe Schulaufsatz immer wieder alle Noten zwischen 1 und 5 erhielt“[14]. Da wäre es doch sinnvoller, man würde das Recht des Schülers auf eine angemessene Würdigung seiner Leistungen nicht dadurch zu garantieren suchen, dass man die verantwortlichen Pädagogen mit einem undurchschaubaren Gewirr von Vorschriften und Kontrollmechanismen entmündigt. Stattdessen sollte man sie dazu anhalten, ihre Fähigkeiten zu einer differenzierten und zuverlässigen sprachlichen Urteilsbildung weiter zu entwickeln. Denn „Berichtszeugnisse setzen eine gewandelte Lehrerbildung voraus, in der auch Kompetenzen für das Erstellen sinnvoller beurteilender Texte aufgebaut werden“[15]. Leider geht die Entwicklung aber immer noch in die entgegengesetzte Richtung: durch weitergehende Formalisierung weg von der konkreten Lehrer-Schüler-Wirklichkeit in die Gefilde weltfremder Abstraktion.

Formalisierung des Urteils und Bewertungsmaßstab

In manchen Fächern erscheint die Zensurenvergabe durch „objektive Leistungsmessung“ – zumindest auf den ersten Blick – unproblematischer, wie beispielsweise in Mathematik, in anderen hingegen scheint sie überhaupt nicht haltbar zu sein, wie in Deutsch und Geschichte, weil hier die Beurteilungskriterien oft extrem voneinander abweichen. Will man dennoch an dem Zahlenschema festhalten, muss man deshalb versuchen, die Bewertungsmaßstäbe weitgehend zu formalisieren und zu vereinheitlichen, damit die Ergebnisse benachbart sind. Deshalb wurden beispielsweise in Geschichte sogenannte „Operatoren“ eingeführt, in Anlehnung an die Befehlssprache des Computers. Eine Aufgabe sollte also möglichst nicht lauten „Woran scheiterte die Weimarer Republik?“, sondern besser „Erläutern Sie die Ursachen für das Scheitern der Weimarer Republik“. „Erläutern“ ist nämlich ein Operator mit einer bestimmten Wertigkeit. Ein Aufgabenblatt besteht also nicht aus Fragen, sondern aus Arbeitsanweisungen in einer genau definierten Befehlssprache. Jährlich erhält der Lehrer eine Liste mit den Definitionen für die „Basisoperatoren“, und er wird, so die Anweisung, „dringend gebeten, sich an der beiliegenden Operatorenliste zu orientieren“, wenn er die Arbeiten bepunktet. Natürlich ist hier nicht von „Befehlssprache“ die Rede, sondern in der Sprache der Kultusbehörde handelt es sich bei den Operatoren um „handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Prüfungsaufgaben erwartet werden“.

Einige Definitionen für Operatoren sind beispielsweise (in aufsteigender „Wertigkeit“):

  • herausarbeiten: Informationen und Sachverhalte unter bestimmten Gesichtspunkten aus vorgegebenem Material entnehmen, wiedergeben und/oder gegebenenfalls berechnen;
  • einordnen: Sachverhalte, Vorgänge begründet in einen vorgegebenen Zusammenhang stellen;
  • erklären: Informationen durch eigenes Wissen und eigene Einsichten begründet in einen Zusammenhang stellen (z.B. Theorie, Modell, Gesetz, Regel, Funktionszusammenhang);
  • vergleichen: Gemeinsamkeiten und Unterschiede gewichtend einander gegenüberstellen und ein Ergebnis formulieren;
  • überprüfen: vorgegebene Aussagen bzw. Behauptungen an konkreten Sachverhalten und innerer Stimmigkeit messen.

Abgesehen davon, dass man sich über die „Definitionen“ streiten kann, wird man schnell bemerken, dass die besagten „handlungsinitiierenden Verben“ vor allem Aufgabenstellungen von analytisch-reflektierendem Charakter begünstigen und die „erwarteten Tätigkeiten“ auf eine abstrahierende und generalisierende Begrifflichkeit abzielen. Eine naturgemäß lebendige „Tätigkeit“ – gemeint ist ja das Denken – wird damit instrumentalisiert und soll einem vermeintlich „wissenschaftlichen“ Anspruch gerecht werden. Wer damit das Geschichtsverständnis der meisten Studienanfänger vergleicht und die „Aussagen an konkreten Sachverhalten misst“, wird genötigt sein ein niederschmetterndes „Ergebnis zu formulieren“. Selten kann man das Auseinanderfallen von Theorie und Praxis so deutlich studieren. Man wird unwillkürlich an die berühmte „Schülerszene“ im „Faust“ erinnert, in der Mephisto dem staunenden und verwirrten Studienanwärter die Freude am Denken austreibt: „Grau, teurer Freund, ist alle Theorie…“

Indem man die Beschäftigung mit der Geschichte operationalisiert, werden nicht nur die Verhaltensweisen und Leistungen der Schüler messbar gemacht, es wird damit auch einem bestimmten Geschichts- und Unterrichtsverständnis zugearbeitet. So heißt es in einer Passage des baden-württembergischen Lehrplans der 80er und 90er Jahre: „Ausgehend von der präzisen Erfassung konkreter Fakten erschließt die Geschichtsbetrachtung auf einer höheren Abstraktionsebene wichtige Kategorien zum Verständnis der historisch-politischen Wirklichkeit. Dies ist verbunden mit dem Aufbau eines Begriffswissens und einer fachtypischen Sprachkompetenz.“ Dem Schüler, der Geschichte ja nicht vorwiegend studieren, sondern gestalten will, wird hier „Geschichte“ als fertig vorhandenes, gegebenes Untersuchungsobjekt für die wissenschaftliche Analyse präsentiert („Erfassung konkreter Fakten“). Durch die Einübung in die Operatoren wird dann ein Geschichtsbewusstsein gefördert, dessen Fragestellungen auf das lehrplanmäßig vorgeschriebene abstrakte „Begriffswissen“ beschränkt sind und natürlich einem bestimmten „Erwartungshorizont“ entsprechen müssen. Offenbar besteht bei den verantwortlichen Bildungstheoretikern wenig Bewusstsein davon, in welchem Ausmaß Geschichte in Wirklichkeit eine „darstellende Kunst“ ist, dass Geschichte nicht einfach Vergangenes ist, sondern „durch den Zugriff des Historikers, seine Methode, seine Auswahlkriterien, seine Ziele bzw. Verwendungsabsichten, die von ihm herausgegriffenen Aspekte allererst hergestellt“ werden muss, – um aus dem „Wörterbuch der Pädagogik“[16] zu zitieren. So wird eine vermeintliche „Objektivität“ postuliert, wo im Vorfeld schon längst ideologische Besetzung stattgefunden hat. Der „Subjektivität“ des Lehrers wird damit die Berechtigung abgesprochen zugunsten eines zentralen Subjekts, dessen Sichtweise und Definition „der historisch-politischen Wirklichkeit“ für alle untergeordneten Subjekte verbindlich ist.

Hier kann deutlich werden, in welchem Ausmaß Schüler und Lehrer im Denken, Lernen und Erkennen von den staatlichen Behörden bevormundet werden. Nicht nur die Lerninhalte werden genau vorgeschrieben, auch Sprache und Fragestellungen werden weitgehend einheitlich geregelt. Das Bildungsmonopol des Staates dient so der Aufrechterhaltung und Propagierung einer bestimmten Auffassung von Wissen und Erkenntnis, von Bildung und Erziehung, und im vorliegenden Fall auch vom Wesen der Geschichte. Diese „maßgeblichen Strukturen der Schulverwaltungshierarchie wurden im Kaiserreich eingeführt… Politische Strukturen vergehen, Verwaltungsprinzipien bestehen – und das soll Zukunft haben? 5000 Beamte und Angestellte[17] wachen absolutistisch darüber, dass Selbständigkeit und Initiative in den vordemokratischen Raum der Schule nicht eindringen können. Man beruft sich zwar stets auf den Ideen- und Wertepluralismus dieser Demokratie, aber gleichzeitig verfestigt man weiter das staatliche Schulmonopol. Von einer Widerspiegelung des Ideen- und Wertepluralismus der demokratischen Gesellschaft im Schulwesen kann keine Rede sein.“[18]

Schüler und Lehrer als anonyme Subjekte

Um auch den vermeintlich letzten Rest an persönlichem Vorurteil und Subjektivismus aus dem Prüfungsverfahren herauszuhalten, greift man besonders beim Abitur zu dem vielleicht fragwürdigsten Mittel in der staatlichen Prüfungsordnung: zur Anonymität. Fragwürdig ist diese Praxis nicht zuletzt deshalb, weil Anonymität zwischen den Instanzen einer gesellschaftlich-politischen Ebene in aller Regel dem Herrschaftsanspruch der übergeordneten Instanz dient, daran hat sich seit dem uralten Prinzip des „divide et impera“ nichts geändert. Erst- und Zweitkorrektor dürfen voneinander nichts wissen, deshalb bekommt die Schule eine Nummer, die sonst nur dem Oberschulamt bekannt ist. Die Namen der Schüler darf der Zweitkorrektor natürlich ebenfalls nicht kennen, auch sie bekommen eine Nummer. Beim Drittkorrektor im Oberschulamt laufen dann die Fäden zusammen. Liegen die von Erst- und Zweitkorrektor beim Oberschulamt eingegangenen Zahlenwerte nicht mehr als zwei Notenpunkte auseinander, bildet der Drittkorrektor das Mittel und die Sache ist erledigt. Liegen die Zahlen aber weiter auseinander, muss der Drittkorrektor die Arbeit neu korrigieren, was praktisch einer Einzelbeurteilung gleichkommt.

Unter dieser Anonymität im staatlichen Prüfungswesen haben vor allem die Waldorfschüler zu leiden, denn ihre Jahresleistungen werden „vom Staat“ nicht anerkannt. Es zählt allein die Prüfungsleistung. Das führt zu ungeheurer Anspannung, nicht nur in der schriftlichen, auch in der mündlichen Prüfung, was wiederum das Prüfungsergebnis erheblich beeinflusst und eine „objektive“ Beurteilung kaum zulässt. Wie soll außerdem ein staatlich bestellter Prüfungsausschuss in 10 Minuten (Realschulabschluss) oder 20 Minuten (Abitur) die Fähigkeiten eines Schülers beurteilen können? Nicht zu Unrecht erleben viele Schüler die mündliche Prüfung deshalb als eine Art Gerichtsverhandlung, in der ihnen völlig unbekannte Persönlichkeiten, „von oben“ zu ihnen herabgesandt, über ihre Zukunft entscheiden. Allerdings fühlen sich viele Prüfungsvorsitzende keineswegs als staatliche Vollzugsbeamte, und als erfahrene Lehrer spüren sie das Unbehagen, beurteilen zu müssen, was sie nicht kennen dürfen – die individuelle Leistung. In den mündlichen Prüfungen, wo noch etwas Raum für menschliche Begegnung gelassen wurde, herrscht deshalb in der Regel eine Atmosphäre gegenseitiger Anerkennung und freundlichen Wohlwollens, wodurch die Leistungsfähigkeit der Schüler wiederum gesteigert wird. Lobende Äußerungen über die Fähigkeiten der Waldorfschüler sind hier übrigens die Regel.

Pädagogen, die über die in ihrem Beruf unentbehrliche Fähigkeit der Selbstwahrnehmung verfügen, werden sich bei der Beurteilung von Schülerleistungen immer fragen, ob im gegebenen Moment nicht persönliche Stimmungen oder Vorurteile mitspielen, die den Blick für die Wirklichkeit trüben. Deren gibt es viele. Ob man ausgeschlafen ist, ob man Streit in der Familie oder mit Kollegen hat, ob einen eine Klasse gerade geärgert hat. Auch über eine unleserliche Handschrift oder eine extreme Äußerung in einer Arbeit kann man verärgert sein, und man wird sich dann genau beobachten müssen. Denselben Einflüssen unterliegen aber fremde Beurteiler auch. Hingegen wird wohl kein erfahrener Lehrer die Behauptung bestätigen, dass die genauere Kenntnis eines Schülers die Objektivität in der Beurteilung seiner Fähigkeiten und Leistungen vermindert, im Gegenteil. Sympathien und Antipathien haben mit der Kenntnis der Persönlichkeit und dem Wesen des Schülers ja nichts zu tun, und wer in seinem Urteil über Menschen von solchen Emotionen geleitet wird, der sollte nicht nur den Lehrerberuf an den Nagel hängen, der taugt für gar keinen Sozialberuf. Lehrer, die vor Ort mit der Unterrichtsgestaltung beschäftigt sind, die im ständigen menschlichen Austausch mit den Schülerpersönlichkeiten stehen, empfinden deshalb den gigantischen Verwaltungsaufwand um die vermeintliche Objektivität keineswegs als Äußerung einer höheren Gerechtigkeit, sondern als Eingeständnis abgrundtiefen Misstrauens gegenüber der selbstverantwortlichen Individualität.

Zensuren, Notenzeugnisse und ein anonymes Prüfungsverfahren erweisen sich so bei näherer Betrachtung als Elemente eines bürokratischen Kontrollsystems, in dem die menschlichen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden zurückgedrängt werden. An ihre Stelle tritt ein sich autokratisch gebärdender, unangreifbarer Selektionsmechanismus, gesteuert von einem seelenlosen Leistungsdenken, dem die individuelle Leistung des Menschen fremd ist. Demgegenüber gründet sich die Waldorfpädagogik auf einen Leistungsbegriff, der die geistig-seelische Dimension des Individuums und dessen Einbettung in der menschlichen Gemeinschaft mit einbezieht, so dass sich die Leistungsbewertung vom Wesen des Beurteilten und des Beurteilenden nicht abstrahieren und somit auch nicht formalisieren lässt. Das Medium, dessen sich diese Pädagogik deshalb bei der Leistungsbewertung bedient, ist allein die lebendige Sprache mit ihren individuellen Gestaltungsmöglichkeiten, ihrem Farben- und Nuancenreichtum. Ein zuverlässigeres und objektiveres Instrument der Urteilsbildung gibt es nicht, wenn es um konkrete Menschen geht. Das bürokratische Schulmodell käme hingegen, wenn es reibungslos funktionierte, praktisch ohne Sprache aus. Die Zukunft wird aber immer deutlicher zeigen, dass es nicht funktioniert.

Heinz Mosmann (L)

Anmerkungen:

  • [1] Peter Struck: Schulreport. Reinbek 1995
  • [2] Karlheinz Ingenkamp (Hrsg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. Weinheim/Basel 1995, 9. Aufl.
  • [3] Renate Valtin: Was ist ein gutes Zeugnis? Weinheim/München 2002
  • [4] Peter Struck: Erziehung für das Leben. München 2001
  • [5] Ingenkamp, a.a.O.
  • [6] Struck, Schulreport, a.a.O.
  • [7] Ingenkamp, a.a.O.
  • [8] Struck, Schulreport, a.a.O.
  • [9] Struck, Schulreport, a.a.O.
  • [10] Vgl. Mitteilungen der FWH, Michaeli 1992
  • [11] Otto Ulrich: Politik als Kunst. Stuttgart 1992
  • [12] Michael Kirn: Der deutsche Staat in Europa. Stuttgart 1991
  • [13] Hans Scholl und Sophie Scholl: Briefe und Aufzeichnungen. Frankfurt 1984
  • [14] Struck, Schulreport, a.a.O.
  • [15] Struck, Schulreport, a.a.O.
  • [16] Winfried Böhm: Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart 1982
  • [17] Stand 1988 in den Kultusministerien der alten Bundesländer
  • [18] Ulrich, a.a.O.

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