Johannes Kiersch Entwurf

Annener Berg 15 Stand: 15.09.2000

58454 Witten

Schulreform "von unten" (I)

Das Leistungsprofil der Schönen Schule

Thesenpapier zur Vorlage in der Arbeitsgruppe ≥Schöne Schule„

des Europäischen Forums für Freiheit im Bildungswesen (E/F/F/E)

Zur Situation

Im gegenwärtigen Entwicklungsstadium des Projektes ≥Schöne Schulen„ ist es notwendig, zu einem differenzierten Leitbild zu kommen, an welchem sich Lehrerkollegien und Eltern, die mitwirken wollen, für ihre spezielle eigene Arbeit orientieren können. Ein erster Schritt dahin könnte es sein, für die geplante Tagung in Tiflis/Tbilissi 2001 eine Reihe von Arbeitsgruppen einzurichten, mit dem Ziel, einzelne Aspekte der Idee der ≥Schönen Schule„ gesondert zu diskutieren, weiteres Material zusammenzutragen und entsprechende Forschungs- und Entwicklungsvorhaben vorzubereiten.

Unabhängig davon könnte das vorliegende Thesenpapier, sobald es vollständig ausgearbeitet ist, als Informationsmaterial verwendet werden.

Der kritische Leser wird um Verständnis dafür gebeten, dass die mit den einzelnen Themen dieses Papiers berührten sehr komplexen Forschungsprobleme hier nur stark vereinfacht behandelt werden können. Das Leistungsprofil der Schönen Schule muss klare Konturen behalten. Deshalb war angesichts der Fülle des zu berücksichtigenden Materials eine gewisse exemplarische Fokussierung auf wenige Punkte unvermeidlich. Außerdem geht die vorliegende Darstellung in vielen Einzelheiten von der gegenwärtigen Situation in Deutschland aus. Für die Verwendung in anderen Ländern wird der Text entsprechend zu überarbeiten sein.

Das Vorbild

Jason, so berichtet der Mythos, fährt über das Schwarze Meer nach Kolchis,

um das Goldene Vlies zurückzuholen, die Haut des Sonnenwidders, ohne

deren Glanz die Kultur der Griechen verdorren müsste. Ihn begleiten

allgemein anerkannte Experten: Theseus, Herakles, Odysseus, Orpheus.

Die entscheidenden Ratschläge gibt eine liebende Frau.

Der Zug der Argonauten war ein koordiniertes Unternehmen.

Etwas Vergleichbares brauchen wir für die Schule der nächsten Zukunft

Warum ≥Schöne Schulen„?

Als gewisse Reptilien der Kreidezeit infolge übermäßigen Wachstums an Bodenhaftung verloren hatten, starben sie aus. Ähnlich geht es heute, im Zeitalter von TIMSS und PISA, dem weltweit verbreiteten System der zentralen Verwaltung des Schulwesens durch Organe des Staates. Als Relikt älterer Herrschaftsverhältnisse, die Sicherheit und Fortschritt von allgemeinverbindlichen Ideologien garantiert sahen, kann es die individualisierten Bedürfnisse moderner Menschen nicht mehr zufrieden stellen. Lehrer und Lehrerinnen, Eltern, Vertreter des öffentlichen Lebens, stellenweise auch schon einsichtige Fachleute in der Verwaltung, gehen deshalb in vielen Ländern der Welt dazu über, Schulentwicklung ≥von unten„ zu betreiben, aus den authentischen Bedürfnissen des Lebens, und zwar keineswegs nur an Reformschulen in freier Trägerschaft oder an privilegierten Versuchsschulen. Sie verändern schon jetzt, wo es sich machen lässt, Schritt für Schritt den pädagogischen Alltag.

Das leergewordene Ritualsystem bürokratisierten Lernens, das zur Zeit noch regiert, ist ein Auslaufmodell. Es fördert Gleichgültigkeit und Gewalttätigkeit in unseren Schulen, isoliert die Menschen voneinander, verschüttet wertvolle Traditionen, blockiert das unbefangene

Wahrnehmen, instrumentalisiert alle Lernvorgänge für den vordergründigen Examenszweck. Alles Schöne und Wertvolle, alles, was sich lohnt, gelernt zu werden, wandert aus und wird privat. Übrig bleiben die Ärmsten der Armen, die außerstande sind, privatisierte Bildung zu bezahlen.

Was lässt sich demgegenüber tun? Es gibt in den unterschiedlichsten Gebieten des pädagogischen Lebens und der dafür bedeutsamen Fachwissenschaften eine Fülle von Ideen und Initiativen, die wir gemeinsam aufgreifen können. Sie konvergieren in der Idee der Schönen Schule. Mit dem vorliegenden Thesenpapier laden wir alle Interessierten dazu ein, sich an der Weiterentwicklung und Konkretisierung dieser Idee selber zu beteiligen, ganz gleich, ob sie innerhalb oder außerhalb des staatlich verwalteten Schulwesens pädagogisch engagiert sind. Für die Idee der Schönen Schule kann man von jedem Ort und von jeder Position aus tätig werden.

Das hier vorgestellte Material ist seit 1997 auf einer Reihe von internationalen Kolloquien einer Arbeitsgruppe des Europäischen Forums für Freiheit im Bildungswesen (E/F/F/E) zusammengetragen und diskutiert worden. Es handelt sich hier um eine Art Zwischenbilanz einer Folge von Gesprächen, die weiter fortgesetzt werden. Die Idee der Schönen Schule ist in Rußland konzipiert worden und hat zunächst dort, der einheimischen Bildungstradition besonders entgegenkommend, ein breiteres Echo gefunden. Eginhard Fuchs und Nina Petrovna Litvinova haben in den Jahren 1996 bis 2000 durch Wettbewerbe und die Organisation gut besuchter Kongresse in St. Petersburg, Ufa, Sotschi und dem unmittelbar bevorstehenden in Sewastopol dieser Idee weitere Impulse gegeben und ihr zu größerer Wirksamkeit verholfen. Auch international fanden die Kongresse Interesse, und die neue Idee ist inzwischen dabei, sich über Gesprächspartner in anderen Staaten der ehemaligen Sowjetunion, in Korea, in Südafrika, in den Niederlanden und in Deutschland weltweit auszubreiten. Ihr weiter Erfolg wird davon abhängen, ob das überall aufkeimende pädagogische Leben ≥von unten„ sich darauf einzulassen vermag.

Vielfalt des Weltverstehens

Die Entwicklung der Wissenschaften seit dem Beginn der Neuzeit hat das Leben der zivilisierten Menschheit tiefgreifend verändert, zum einen durch Entdeckungen und Erfindungen und ihre technisch-industrielle Verwertung, zum anderen durch die Ermittlung eindeutiger Kriterien für das Eingrenzen und Bestimmen wissenschaftlicher Wahrheiten und Tatsachen. Insofern ist sie unverzichtbare Grundlage allen Lernens auch in der Schule. Sie hat aber ihren Fortschritt teuer bezahlt, nämlich mit dem Verzicht auf alle ästhetischen und werthaften Qualitäten des Wissens, oder platonisch gesagt: mit der Entfernung des Schönen und des Guten aus dem Bereich der Wahrheit. Infolge dieses Verzichts, dieses Verlustes sind ihre Ergebnisse als Inhalte schulischen Lernens von zweifelhaftem Wert. Die Lebens- und Lernbedürfnisse von Kindern und Heranwachsenden lassen sich mit ästhetisch und ethisch ≥neutralem„ Wissen nicht befriedigen, auch dann nicht, wenn es auf dem Wege ≥didaktischer Reduktion„ altersgemäß vereinfacht und ansprechend aufbereitet wird.

Gegenüber diesem Dilemma allen ≥wissenschaftsorientierten„ Unterrichts ist es von Nutzen, an neuere Forschungsergebnisse der philosophischen Anthropologie und der Wissenschaftstheorie zu erinnern, die sich mit den Problemen des Erkennens und Wissens unabhängig von pädagogischen Fragestellungen befasst haben. Die alte Frage nach dem Wesen des Menschen, seiner Stellung in der Welt und den Formen seines Erkennens und Wissens wird gegenwärtig an vielen Orten neu gestellt. Wir halten uns hier, der Einfachheit halber, an die von Ernst Cassirer und seinen Schülern begründete ≥Philosophie der symbolischen Formen„, die zeigt, dass wissenschaftliches Denken und Erklären nur eine der möglichen Weisen bewussten Weltverstehens ist. Cassirer nennt ˆ ohne Anspruch auf Vollständigkeit ˆ als weitere Formen den Symbolismus der Sprache, den der Technik und den des Rituals (vermutlich die historisch ältesten Formen), sodann Mythos, Religion und Kunst. Sie alle bestimmen, wie sich zeigen lässt, noch heute, neben dem wissenschaftlichen Erkennen, unser bewusstes und unbewusstes Leben. Wo sie verdrängt werden oder verwahrlosen, bedrohen sie die Kräfte der Vernunft. Ihren psychologischen Ursprung haben sie, beim archaischen Menschen ebenso wie beim Kinde, im Erlebnis sinnerfüllten Ausdrucks. Aus diesem Grund-Erlebnis entfaltet sich im Lauf der Menschheitsgeschichte, wie der Entwicklung jedes einzelnen Menschen ein ganzes Spektrum von Sinnwelten, mit denen sich eine aufgeklärte Rationalität in Wechselbeziehungen zu sehen hat. ≥Der Begriff der Vernunft„, schreibt Cassirer, ≥ist höchst ungeeignet, die Formen der Kultur in ihrer Fülle und Mannigfaltigkeit zu erfassen. Alle diese Formen sind symbolische Formen. Deshalb sollten wir den Menschen nicht als animal rationale, sondern als animal symbolicum definieren„ (Versuch über den Menschen, 1990, S. 51).

Die bahnbrechenden Einsichten Cassirers für die wissenschaftliche Klärung der Formen unseres Weltverstehens sind von anderen Forschern aufgegriffen und weitergeführt worden, für den Symbolmodus der Künste besonders durch Susanne K. Langer. Sie werden gegenwärtig in Deutschland zum ersten Mal gründlich diskutiert. Wenden wir sie auf die Idee der Schönen Schule an, so ergibt sich daraus als erste Schlussfolgerung für das hier vorgestellte Konzept:

Die Schöne Schule vermeidet die reduktionistische Einengung natürlicher Weltbilder. Sie arbeitet mit allen denkbaren Formen des Weltverstehens.

Literatur:

Gernot Böhme: Weltweisheit ˆ Lebensform ˆ Wissenschaft. Einführung in die Philosophie.

Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997

Ernst Cassirer: Philosophie der symbolischen Formen. 3 Bde. (1923-29). Darmstadt.

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1954 u. ö. (Bd. 3), 1964 u. ö. (Bde. 1 und 2)

Ernst Cassirer: An Essay on Man (1944). Deutsch: Versuch über den Menschen.

Frankfurt a. M.: S. Fischer, 1990

Susanne K. Langer: Philosophy in a New Key (1942). Deutsch: Philosophie auf neuem Wege. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, 1984

Susanne K. Langer: Feeling and Form. New York: Charles Scribner‚s Sons, 1953

Keine Wahrheit ohne Schönheit

Die einseitige Bindung an den Symbolmodus des mathematisch-logischen Denkens und an die Methoden einer mechanistisch orientierten Naturwissenschaft hat in den Schulen dazu geführt, dass originäres Wahrnehmen und Beobachten gegenüber dem bloßen Entgegennehmen systematisierter Wissensinhalte zu kurz kommen. Vielen Didaktikern der Naturwissenschaften ist dieses Problem seit langem bewusst. Im Anschluss an Hugo Kükelhaus, Martin Wagenschein und verwandte Neuerer suchen sie andere Wege. Leitende epistemologische und anthropologische Gesichtspunkte dafür finden sie in der philosophischen Phänomenologie Edmund Husserls und seiner Schule, bei Maurice Merleau-Ponty, Hermann Schmitz und neuerdings auch bei Goethe, dessen Leitsatz ≥Man suche nur nichts hinter den Phänomenen„ besonders von den Didaktikern der Waldorfpädagogik vertreten wird. Gernot Böhme, einer der maßgeblichen Naturphilosophen der Gegenwart, hat erst kürzlich das ≥Projekt einer Phänomenologie der Natur„ offensiv ins Gespräch gebracht. Für ihn sind die ästhetischen Qualitäten von Wahrnehmungen genau so wichtig wie alles, was man daran wissenschaftlich messen und definieren kann. Mit ähnlicher Suchrichtung wird gegenwärtig, im Anschluss an die moderne Rezeptionsästhetik, neu darüber nachgedacht, wie sich persönliche Kreativität, Phantasie, Imaginationsvermögen für einen lebendigen, erfahrungsgesättigten Unterricht in Geschichte und Literatur mobilisieren lassen.

Von allen diesen Bemühungen her lässt sich unsere zweite These begründen:

Die Schöne Schule leitet ihre Schüler zu originärer Erfahrung an. Sie geht dabei von der Einsicht aus, dass Wahrnehmungen ästhetische Qualitäten haben und dass diese Qualitäten für ein vernunftgeleitetes Weltverstehen unentbehrlich sind.

Literatur:

Gernot Böhme / Gregor Schiemann (Hrsg.): Phänomenologie der Natur. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997

Peter Buck / Ernst-Michael Kranich (Hrsg.): Auf der Suche nach dem erlebbaren Zusammenhang. Übersehene Dimensionen der Natur und ihre Bedeutung für die Schule. Weinheim und Basel: Beltz, 1995

Peter Buck / Manfred von Mackensen: Naturphänomene erlebend verstehen. Köln: Aulis, ⁵1994

Horst Rumpf: Belebungsversuche. Ausgrabungen gegen die Verödung der Lernkultur. Weinheim und München: Juventa, 1987

Hans Rudolf Schweizer: Vom ursprünglichen Sinn der Ästhetik. Oberwil-Zug: Kugler, 1976

Mins Minssen: Der sinnliche Stoff. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986

Peter Fauser / Dorothee von Wulffen (Hrsg.): Einsicht und Vorstellung. Imaginatives Lernen in Literatur und Geschichte. Seelze-Velber: Kallmeyer, 1999

Erweiterte Intelligenz

Warum sehen Schulen heute so oft wie Fabriken aus, grau und eintönig, phantasielos, nüchtern zweckmäßig? Weil sie vom Geist der Logik des naturwissenschaftlich-mathematischen Denkens geprägt sind, dem unser technisches Zeitalter seine allgemein anerkannten Maßstäbe und Werte verdankt. Inzwischen wissen wir, dass dieses Denken den zunächst mit ihm verbundenen Fortschrittsglauben nicht vollständig hat einlösen können. Wir genießen die Vorteile moderner Technik. Zugleich wird sichtbar, dass der technische Fortschritt infolge seiner Einseitigkeit neue Probleme schafft: Kriegsgefahren, die weltweite Armut, Gesundheitsprobleme, Notlagen im Bereich des sozialen Zusammenlebens. Könnte es sein, dass wir die Welt unter dem harten Denkzwang der positivistischen Naturwissenschaften zu einseitig und zu eng interpretieren? Und dass unser Schul- und Bildungswesen dementsprechend, ohne kritische Reflexion, Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen tradiert, die wir längst hätten überprüfen und womöglich erweitern müssen? Dann wäre es Zeit, dass ganz besonders die Lehrerschaft und alle anderen, die für Kinder verantwortlich sind, über eine Änderung dieses verklemmten Zustands nachdächten.

Dass es sich in der Tat so verhält, macht besonders der gegenwärtige rasche Fortschritt in den Kognitionswissenschaften deutlich. Als symptomatisch sei hier die wegweisende Entdeckung des Harvard-Psychologen Howard Gardner hervorgehoben, die seit nunmehr fünfzehn Jahren als ≥Rahmentheorie der multiplen Intelligenzen„ diskutiert und inzwischen weltweit an einer Reihe von Versuchsschulen erprobt wird. Gardner vertritt die Ansicht, dass die menschliche Intelligenz sehr viel mehr umfasst als die im IQ-Test messbaren sprachlichen und mathematisch-logischen Fähigkeiten, die im heutigen Ausbildungswesen absoluten Vorrang genießen. In seinem bahnbrechenden Werk ≥Frames of Mind„ von 1983 (deutsch 2. Aufl. 1998) beschreibt Gardner fünf weitere Intelligenzen, auf die in unseren Schulen nur ganz beiläufig oder gar nicht geachtet wird: eine räumliche, eine musikalische, eine körperlich-kinästhetische oder Bewegungs-Intelligenz und zwei ≥personale„ Intelligenzen: die der Einfühlung und die der Selbstkontrolle (≥interpersonale„ und ≥intrapersonale„ Intelligenz). In seiner neuesten Veröffentlichung fügt er noch eine Intelligenz der Naturwahrnehmung hinzu (Gardner 1999, S. 47 ff.). Er hat damit den Fortschritt der Kognitionswissenschaften und der pädagogischen Anthropologie um einen in höchstem Grade aktuellen Beitrag erweitert, der denn auch in den USA und bald auch in anderen Ländern lebhafte Debatten ausgelöst hat. Insbesondere hat Gardner mit seinem neuen Denkansatz die Begrenztheit der weithin anerkannten Entwicklungstheorie des Schweizer Psychologen Jean Piaget erfolgreich kritisiert und aufgelöst, für den die einzelnen Stadien der kindlichen Bewusstseinsentwicklung nur als primitive, unvollkommene Vorstufen des naturwissenschaftlich orientierten Erwachsenenbewusstsein zu verstehen waren.

Mit Gardner können wir heute sehen, dass voll bewusstes Erkennen und Handeln sich auch außerhalb von Sprache und mathematischer Logik vollzieht, dass die Auffassung von Formen im Raum, von Musik und Bewegung, die Einfühlung in andere Menschen oder in Naturerscheinungen und schließlich der Umgang mit der eigenen Person hinter diesen ≥traditionellen„ Intelligenzen an Klarheit und Wert nicht zurückstehen, ja dass sie für ein erfolgreiches und befriedigendes Leben womöglich wichtiger sind und deshalb in der Schule mindestens gleichrangige Aufmerksamkeit verdienen. Gardner konnte auch nachweisen, dass jede dieser Intelligenzen, ähnlich wie Sprache und Logik, einen komplexen Symbolismus eigener Art entwickelt, der hohe Ansprüche an Begabung und kontinuierlichen Lernfortschritt stellt. Damit werden die schulpädagogischen und curricularen Gewichte völlig neu verteilt. Neue Evaluationsverfahren werden nötig. Es ist jetzt nur noch eine Frage der Zeit, bis sich auch das Examens- und Berechtigungswesen an diese neuen Perspektiven anpasst. Wer hier beizeiten zugreift, wird unter den Schulen des 21. Jahrhunderts an der Spitze des Fortschritts sein.

Die Schöne Schule beschränkt sich nicht auf die Förderung des

mathematisch-logischen Denkpotentials. Sie nimmt das breite

Spektrum aller Intelligenzen in Anspruch.

Literatur:

Howard Gardner: Frames of Mind (1985). Deutsch: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett ˆ Cotta, ²1998

Howard Gardner: Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books, 1993

Howard Gardner: Intelligence Reframed. New York: Basic Books, 1999

Klimapflege

Die pädagogischen Reformer des 20. Jahrhunderts in Europa wie in den USA gingen zunächst von der optimistischen Erwartung aus, dass schulische Bildung, sofern sie nur mit der richtigen Methode, in geeigneten Institutionen und mit hinreichend großzügiger materieller Ausstattung stattfinde, gesellschaftliche Ungleichheiten, Milieuschäden und Begabungsschwächen ausgleichen und im Prinzip allen Kindern die gleichen Lebenschancen eröffnen könne. Erst zu Beginn des letzten Jahrhundertdrittels erhoben sich hiergegen von Seiten der inzwischen in Gang gekommenen wissenschaftlichen Schulforschung grundsätzlich Bedenken (nähere Angaben zu den folgenden Hinweisen bei Mortimore 1997, S. 172 ff. Siehe auch Fend 1998, S. 220 f.). Der berühmte Coleman-Report über ≥Chancengleichheit im Bildungswesen„ führte zu dem unerwarteten Ergebnis, dass es keinen nachweisbaren Zusammenhang zwischen der Höhe der für Schulen aufgewandten Fördermittel und den von den Schülern dieser Schulen erbrachten Lernleistungen gebe. Offenbar hängt die Qualität einer Schule nicht primär vom Geld ab. Weitere Studien fanden heraus, dass Erfolg in der Schule hauptsächlich von außerschulischen Einflüssen abhängt, vom Elternhaus, von Freundschaften, von Freizeit-Aktivitäten, vom gesellschaftlichen Milieu überhaupt. ≥Schools cannot compensate for society„, schreibt B. Bernstein im Jahre 1970 (Mortimore 1997, S. 172). Eine gänzlich andere Perspektive ergab sich jedoch, als die angloamerikanische Schulforschung auf die Idee kam, nicht nur allgemeine Statistiken mit Angaben über die Größe der Schule, die vorhandenen Einrichtungen und die verfügbaren Mittel zugrunde zu legen, sondern sich den konkreten Verhältnissen in einzelnen Schulen oder Klassenzimmern zuzuwenden. Jetzt wurde klar: Schulen sind nicht imstande, alle Nachteile aus Begabung und Herkunft auszugleichen; sie können aber durchaus das Leben und den Lernerfolg ihrer Schüler positiv verändern. In den letzten zwanzig Jahren wurden besonders in den USA, aber auch in England, in Norwegen, in Israel eine Vielzahl von Untersuchungen durchgeführt, die zu hochgradig übereinstimmenden Ergebnissen über die wirksamen Faktoren der ≥Effektivität„ von Schulen gekommen sind. Hierbei wurden auch Daten über das Anwesenheitsverhalten der Schüler (Häufigkeit des ≥Schwänzens„), über soziales Verhalten und Delinquenz (Jugendkriminalität) einbezogen. Man spricht inzwischen in der Schulforschung von einem ≥school effectiveness movement„ in den genannten Ländern.

Worin bestehen nun die entscheidenden Faktoren der Wirkung (≥effectiveness„) von Schulen? Ein Forscherteam an der University of London fand in 160 einschlägigen Untersuchungen vor allem die folgenden:

≥ - Eine positive Schulleitung mit angemessenen Leitbildern,

- eine positive Lernkultur,

- verbindliche hohe Erwartungen,

- eine gemeinsame Vision und eine Anzahl hieraus abgeleiteter Ziele,

- konsistente Methoden und Einstellungen,

- klar definierte Rechte und Verantwortlichkeiten der Schüler

sowie

- Kooperation zwischen Schule und Familie„ (Mortimore 1997, S. 178).

Erfahrene Pädagogen werden von dieser Liste nicht besonders überrascht sein. Dennoch sind die Ergebnisse keineswegs selbstverständlich oder banal. Mortimore schreibt dazu:

≥Gute Leitbilder und hohe Erwartungen sind sowohl für Schüler als auch

für Lehrer von besonderer Bedeutung ˆ doch bedarf es einer ganz be-

sonders mutigen Lehrerschaft, um die Schülerschaft dazu zu bringen, ihre

Erwartungen zu formulieren. Wenn aber eine solche Vertrauensebene erst

einmal innerhalb der Schulgemeinschaft besteht, ist es relativ leicht, eine

gemeinsame Vision und davon abgeleitete Ziele zu entwickeln. Auch eine

funktionierende Teamarbeit erscheint absolut notwendig. Hiermit verknüpft

ist ein Gefühl der Gleichberechtigung, das sowohl in der Schüler- wie auch

in der Lehrerschaft die Gegenseitigkeit von Vereinbarungen festigt„

(a. a. O., S. 178 f.).

Für das ≥effektive Klassenzimmer„ fand die Forschung verwandte Merkmale:

≥ - hohe Erwartungen von Lehrern und Schülern,

- eine Konzentration auf Lernen und Lehren,

- eine laufende Beobachtung des individuellen Leistungsfortschritts,

- ein aktives Engagement und Aufmerksamkeit der Schüler,

- einen zielgerichteten Einsatz von Methoden„ (a. a. O., S. 179 f.).

Auch das Gegenbild der Merkmale wenig effizienter, ≥scheiternder„ Schulen war aufschlussreich. Zu deren Merkmalen gehören:

≥nicht-rationale Einschätzung der Gründe des Scheiterns; Furcht vor

Menschen, die von außen kommen; das Gefühl der Bedrohung durch

Wandel; die Neigung, Rahmenbedingungen für das Scheitern verantwort-

lich zu machen; interne Cliquen-Bildung„ (a. a. O., S. 180).

Eine etwas andere Wendung nahm die Erforschung der besonderen Qualität ≥guter„ Schulen in Deutschland. Hier hatte es im Zusammenhang mit der großen Bildungsreform der 60er Jahre einen erbitterten Streit über das ≥richtige„ Schulsystem gegeben. Auf der einen Seite standen die Vertreter des Modells der ≥Gesamtschule„, die Kinder aller Begabungen und sozialen Schichten gleichmäßig fördern wollten, auf der anderen Seite die konservativen Befürworter des traditionellen dreiklassigen Schulwesen, die für Auslese und soziale Elitebildung eintraten und die Vorrangstellung des alten Gymnasiums erhalten wissen wollten. Beide Parteien sahen sich nun durch die empirische Schulforschung mit dem verblüffenden Ergebnis konfrontiert, dass die Qualität einer Schule nicht vom System abhängt. Es gibt gute und schlechte Gesamtschulen, ebenso, wie es gute und schlechte Gymnasien gibt. Über die anglo-amerikanische Forschung hinaus wurde in Deutschland, besonders durch den jetzt an der Universität Zürich lehrenden Schulpädagogen Helmut Fend, als wesentlicher Faktor einer guten Schule das Schulklima ermittelt. Fend hat seine langjährigen Forschungen vor kurzem (1998) in einem gewichtigen Band über ≥Qualität im Bildungswesen„ noch einmal zusammengefasst (siehe auch die von ihm aufgestellten ≥15 Merkmale„ in Steffens/Bargel 1993, S. 80 f.). Er stellt fest, dass schwer messbare Faktoren wie das ≥Ethos„ einer Schule, die gemeinsamen Ideale von Lehrern, Schülern und Eltern, die Freude am gemeinsam Erreichten, am gemeinsamen Fortschritt, das Miteinander-lernen-wollen wichtig sind, aber auch der Ton, in dem man übereinander redet, die Aufmerksamkeit, die man der Gestaltung des Schulhauses und seiner Umgebung zuwendet, also eher ästhetische und ethische Faktoren. Anschaulich beschreibt er die Schule, die ihm besonders gefallen hat, und fasst zusammen:

≥Was mich hier beeindruck hat, dürfte kaum zu verbergen sein: das reichhalti-

ge soziale Leben und der ästhetische Eindruck der schulischen Umgebung.

Was ansonsten vielfach die Regel war, dass Klassenräume kahle Zimmer sind,

in denen sich niemand gern aufhalten kann, war hier eindrucksvoll vermieden.

In den meisten Schulen machten Klassenzimmer den Eindruck rein lernbe-

stimmter Zweckräume, für deren ästhetische Gestaltung niemand verantwort-

lich schien. Der zweite beeindruckende Punkt war die Reichhaltigkeit von Tä-

tigkeiten außerunterrichtlicher Art: die angeschlagenen Mitbestimmungsrege-

lungen, die Hinweise auf empfehlenswerte Fernsehprogramme, die Organisa-

tion von Theaterbesuchen, die von Schülern weitgehend selber übernommen

wurde, die verantwortlichen Tätigkeiten, was Pflege von Tieren und Pflanzen

angeht, die Selbstorganisation sogenannter ≥niedriger Tätigkeiten„, wie Abfall

zusammenräumen, der Einbezug der Eltern in Veranstaltungen der Schule

usw. Dies alles war in zwei Tagen sichtbar, ohne dass irgend jemand darüber

eigens berichtet oder es als außerordentlich empfunden hätte. Beeindruckend

war dies besonders auf dem Hintergrund der anderen Schulen, die wir be-

sucht hatten, wo nur allzu häufig der Eindruck entstand, dass die Schule und

die Klasse Orte sind, für deren Gestaltung sich niemand verantwortlich fühlt

und an denen nichts geschieht als Unterrichten und Lernen. An der hier ge-

schilderten Schule hatte ich den Eindruck, dass ein Rahmen geschaffen wur-

de, der den Aufbau von ästhetischem Empfinden, von sozialen Tugenden und

von bewusster Gestaltung der Umwelt fördert„ (Fend 1998, S. 27).

Ausdrücklich weist Fend auf ≥weibliche„ Qualitäten hin, die in den USA als wesentlich für eine erfolgreiche Schulführung erkannt worden sind: ≥nurturance, respect, responsiveness, caring„ (a. a. O., S. 40). Seine eigenen diesbezüglichen Forschungen zusammenfassend, schreibt er darüber.

≥Besonders vielfältig waren die Ergebnisse zu den Folgen des Schul- und

Klassenklimas in der Sichtweise der Schüler für ihre Haltungen zur Schule

und ihre psychosoziale Entwicklung generell. Die Beziehungskultur in der

Gestalt des empfundenen Einbezugs in den schulischen Lebens- und Lern-

prozess und des Vertrauens und der Fürsorglichkeit wirkte sich nachweis-

lich positiv auf die Haltungen der Schule aus. Die damit gleichzeitig indi-

zierte Gesprächskultur stand in deutlichem Zusammenhang mit der Schul-

freude bzw. der Schulverdrossenheit der Schüler. Hier wurde für mich

erstmals überdeutlich sichtbar, welche Bedeutung der Beziehungspflege

im ≥pädagogischen Geschäft„ zukommt. Das Gefühl, in den schulischen

Lebens- und Lernprozess positiv eingebunden zu sein, die Wahrnehmung

von Wohlwollen und Fürsorge (Amerikaner nennen dies ≥caring„) korre-

lierte mit Haltungen des Vertrauens den Lehrern gegenüber und einer Zu-

wendung zur Schule„ (a. a. O., S. 82).

In den Ergebnissen Helmut Fends und anderer Experten der deutschen ≥Schulgüte-Forschung wird besonders deutlich, dass Schulqualität von einem gewissen Niveau ab eine fortwährend neu zu bewältigende anspruchsvolle Gestaltungsaufgabe wird, die nicht durch Verordnung von bürokratischen Instanzen ein für allemal gelöst werden kann, sondern der immer wieder neuen einfühlsamen gemeinsamen Bemühung aller Beteiligten bedarf, eine ästhetische Aufgabe, wie das immer wieder neue Zubereiten einer schmackhaften Mahlzeit aus den jeweils verfügbaren Produkten, wie das Arrangieren von Festlichkeiten für immer wieder neue Menschen, oder gar wie das Malen eines Bildes, das Einstudieren eines musikalischen oder dramatischen Kunstwerks.

Dazu kann auch eine so unspektakuläre Tätigkeit wie das tägliche Putzen des Schulhauses gehören. Die Schüler der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden besorgen das selbst und können mit dem eingesparten Geld ihren Theaterpädagogen bezahlen. In vielen Schönen Schulen, staatlichen wie solchen in freier Trägerschaft, ist es inzwischen üblich, dass die Klassenräume beim Schuljahreswechsel durch engagierte Eltern frisch gestrichen werden. In vielen der Freien Alternativschulen oder Tolstoi-Schulen, wie sie sich jetzt gern nennen, sind Eltern ehrenamtlich beim Kochen oder bei der Nachmittagsbetreuung tätig, oder sie helfen Kindern bei den Hausaufgaben. Auch das wirkt klimabildend auf den Unterricht zurück.

Die Schöne Schule schafft eine für alles Lernen produktive Atmosphäre

durch konsequente Pflege ihres Milieus.

Literatur:

Helmut Fend: Schulklima. Weinheim und Basel: Beltz, 1977

Helmut Fend: Qualität im Bildungswesen. Weinheim und München: Juventa, 1998

Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.): Was ist eine gute Schule? Hamburg: Bergmann u. Helbig, 1989

Ulrich Steffens / Tino Bargel: Erkundungen zur Qualität von Schule. Neuwied: Luchterhand, 1993

Peter Mortimore: Auf der Suche nach neuen Ressourcen: Die Forschung zur Wirksamkeit von Schule (School effectiveness). In: Wolfgang Böttcher u. a. (Hrsg.): Wege zu einer neuen Bildungsökonomie. Weinheim und München: Juventa, 1997, S. 171-192

Haus und Garten

Aus der schulpädagogischen Forschung Nord-Amerikas ist seit längerem bekannt, dass die in den dort üblichen Tests messbaren schulischen Leistungen mit der Qualität von Schulbauten zusammenhängen (das Folgende nach Earthman 1999). Alle möglichen Faktoren hat man dabei untersucht: die Anordnung der Baukörper, die Beleuchtungsverhältnisse, Geräusch- und Temperatureinflüsse, unterschiedliche Typen von Mobiliar. Die Schulbauplanung in den Vereinigten Staaten hat von den Ergebnissen beträchtlich profitiert. Aber auch die sozialen Verhältnisse einer Schule und damit ihr ≥Klima„ (siehe oben) werden durch solche Faktoren geprägt. Lehrerbefragungen ergeben, dass die Zweckmäßigkeit, die Solidität und der gepflegte Zustand von Mobiliar und Gerät für das allgemeine Wohlbefinden und damit für die Qualität des Unterrichts von nicht zu unterschätzender Bedeutung sind. Das Selbstwertgefühl steigt, wenn der Unterrichtsraum eine befriedigende Akustik hat, wenn die Heizung zuverlässig funktioniert, wenn die Wandtafel in einem benutzbaren Zustand ist. Man fühlt sich dann als pädagogische Fachkraft ernstgenommen. Wichtig ist auch, was man in den USA die ≥kosmetischen„ Faktoren nennt: der Pflegezustand der Räume, eine harmonische Abstimmung der Wandfarben, die liebevolle Ausstattung bis ins Detail.

Eine weitere, womöglich noch wichtigere und für weitere Untersuchungen besonders vielversprechende Dimension der Frage nach den physischen Milieubedingungen des Lernens erschließen die wahrnehmungspsychologischen Untersuchungen des Göttinger Erziehungswissenschaftlers Christian Rittelmeyer. Dieser hat durch physiologische Messungen und begleitende Befragungen festgestellt, welche seelischen Stimmungen durch gewisse Bauformen, Farben und Beleuchtungsverhältnisse hervorgerufen werden. Häuser können als bedrohlich oder anheimelnd, abweisend oder einladend erlebt werden, asymmetrische Bauelemente können verunsichernd, aber auch herausfordernd oder anregend wirken, Farben und Beleuchtungseffekte können beruhigen oder aufmuntern, können die Konzentration fördern oder lahm legen. Auf jeden Fall sind derartige Faktoren des Wahrnehmens hochgradig atmosphärebildend. Ihre sachgerechte ≥Komposition„ fördert oder behindert das soziale Leben einer Schule, damit aber zugleich auch alles anspruchsvolle Lernen.

Ähnliches gilt für die Gestaltung des Pausenhofs, des Gartens, des umgebenden Geländes jeder Schönen Schule. Blumenrabatten, Steinsetzungen, originell gepflasterte Wege, Wasserspiele, womöglich ein Wintergarten oder ein Park sind in pädagogischer Hinsicht kein Luxus. Sie erziehen zur Behutsamkeit und zur Rücksichtnahme gegenüber der Natur wie im wechselseitigen Umgang der beteiligten Menschen.

All diese Dinge bedürfen der fortgesetzten Aufmerksamkeit und Pflege. Menschliche Bedürfnisse sind sehr verschieden. Wer auf dem Lande lebt, sucht ein anderes Lernmilieu als jemand in der Großstadt. Bei Kindern besonders spielen häusliche Verhältnisse in die Erwartungen und Bedürfnisse mit hinein. Auch verändern sich Wahrnehmungen und Stimmungen mit der Zeit. Wie angenehm etwa ist es, wenn man bestimmte Wände oder Räume hin und wieder neu streichen, neue Beleuchtungskörper oder anderes Mobiliar anschaffen, das Gelände umgestalten kann. Darüber wird man sich in der Schönen Schule kontinuierlich verständigen. Besonders aufregend wird es, wenn neue Bauvorhaben anstehen. Die fruchtbare Bewältigung solcher Sozialprozesse innerhalb der Schulgemeinschaft erzeugt das tief befriedigende Gefühl gemeinsamen Fortschritts, schafft ganz von selbst ≥corporate identity„, das in der Industrie so hoch geschätzte Gefühl produktiver Zusammengehörigkeit. Es ist deshalb in der Schönen Schule selbstverständlich, dass Planungen jeder Art nicht von außen verordnet, sondern in durchaus aufwendigen Verhandlungsprozessen von der Schule selbst besorgt werden.

Zur Pflege des Milieus gehört für die Schöne Schule auch, dass sie

als Gemeinschaft von Eltern, Schülern und Lehrern ihre Häuser

und ihr Gelände eigenverantwortlich plant, ausbaut und versorgt.

Sie berücksichtigt dabei die Forschungsergebnisse der neueren

Physiologie und Psychologie der Sinne.

Literatur:

Glen I. Earthman: The Quality of School Buildings, Student Achievement, and Student Behavior. In: Bildung und Erziehung 1999, Heft 3, S. 353-372

Christian Rittelmeyer: Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Farben und Formen erleben. Wiesbaden und Berlin: Bauverlag, 1994

Die Künste im Zentrum

Nach einer neueren Umfrage ist der bevorzugte Traumberuf junger Leute zwischen 16 und 24 in Deutschland nicht mehr Pilot oder Kapitän, Ärztin oder Krankenschwester, wie in früheren Zeiten, sondern ≥Künstler„ und ≥Künstlerin„. Man mag das als Ausdruck eines neuen Willens zur Selbstverwirklichung verstehen, vielleicht auch als narzisstische modische Entgleisung. Vielleicht steckt dahinter aber auch ein Gespür für die Lebensbedingungen einer veränderten Welt, in der Flexibilität, Einfallsreichtum, kreative Dynamik und andere in der Arbeit des ≥Künstlers„ beheimatete Fähigkeiten wichtiger werden als alles schulisch gesicherte Wissen und Können der alten Art.

Die Pflege künstlerischer Fähigkeiten war früher eine Angelegenheit des Lebens außerhalb der Schule, im Handwerk etwa, im Brauchtum, bei der Einübung in soziale Verhaltensweisen auf allen Ebenen der menschlichen Gesellschaft, ≥bei Hofe„ ebenso wie auf dem Dorf oder im Handwerkermilieu. Man brauchte keine gesonderte Einrichtung dafür. Mit dem Verfall aller alten Werte und Traditionen wird das anders. Jetzt sind die Schulen gefragt, methodisch bewusst zu leisten, was in traditionsorientierten Verhältnissen wie von selbst geschah. Sie sind von den veränderten Lebensumständen aufgerufen, umsichtig wieder herzustellen, was in älteren Zeiten als Einheit von Wissen und Leben noch ganz selbstverständlich gegeben war. Die theoretischen Voraussetzungen hierfür sind heute schon in weitem Umfang erarbeitet. Wegweisende Erfahrungen in den Schulen der europäischen und der nordamerikanischen Reformpädagogik sind inzwischen breit dokumentiert. Bedeutende Ergebnisse der modernen Entwicklungspsychologie, der Neurologie, der Psychologie des Lernens haben neue Perspektiven erschlossen. Was fehlt, sind Mut und Phantasie und ein breiterer Spielraum für individuelle Experimente.

Die Schöne Schule der nächsten Zukunft wird ein Ort sein, wo alles Lernen in Prozesse künstlerischer Produktion eingelagert ist, in ihnen seinen Anfang nimmt und schließlich auch seinen gültigen Ausdruck findet. Ein Ort, wo Kunst um ihrer selbst willen betrieben wird, nicht bloß zur Entspannung und als Ausgleich für die Anstrengungen des ≥eigentlichen„ Lernens. Kunst wird dort als Zentrum der Sinnfindung für alles Lernen betrachtet werden. Die ≥administrative Verstörung der Schule„ (Horst Rumpf) hat den natürlichen Zusammenhang des Wissens und Könnens in Fächer und Lektionen zerteilt, hat ihn durch ihr bürokratisches Planungs- und Berechtigungswesen fremdbestimmt und unwirklich werden lassen. Es kann nicht darum gehen, diesen beklagenswerten Zustand durch die Einrichtung musischer ≥Kuschelecken„ zu korrigieren. Im Medium der Künste lernen Kinder, wenn sie anspruchsvoll herausgefordert werden, ohne Fremdbestimmung und sekundäre Motivation, weil der Sinn ihres Tuns unmittelbar evident wird. Hier üben sie Aufmerksamkeit, vorurteilsloses Eingehen auf unbekannte Sachverhalte, Durchhaltevermögen, Frustrationstoleranz, hier lernen sie das Ordnen und Verbinden ˆ ≥Entzweiung und Vereinigung„ in der Sprache Goethes ˆ, den energischen Zugriff, die Gewissenhaftigkeit, aber auch die kreative Flexibilität, die heute in allen Berufen gefordert sind. Übung in den Künsten schult auf diese Weise zugleich die wesentlichen Elemente wissenschaftlicher Forschungskompetenz. Sie ist wissenschaftliche Propädeutik, mehr als jede theoretische Einführung in die Methoden einer Fachwissenschaft.

Es ist deshalb nicht überraschend, zu lesen, dass an den US-amerikanischen Elite-Universitäten viel musiziert wird. Musikalisches Können scheint eine Schlüsselkompetenz für wissenschaftliche Fachstudien jeder Art zu sein. Wie breit angelegte Versuche in Österreich und in der Schweiz erwiesen haben, fördert ein verstärkter Musikunterricht die Sozialkompetenz der Schüler. Außenseiter werden wieder in den Zusammenhang der Schulklasse eingebunden, die Neigung zu Aggressivität und Gewalttätigkeit geht zurück. Der Musikdidaktiker Hans Günther Bastian hat in einer Langzeit-Studie an Berliner Grundschulen nachgewiesen, dass mehr Musik sogar die Messwerte beim IQ-Test signifikant steigen lässt.

Im jüdischen und islamischen Kulturkreis hat das Auswendiglernen und Rezitieren bedeutender religiöser und literarischer Texte einen hohen Stellenwert. In Rußland schätzt man das öffentliche Vortragen lyrischer Dichtung. Wörtliche Anspielungen auf die großen Klassiker werden dort noch mühelos verstanden. Die dadurch verfügbare Sprachkompetenz darf als wesentliche Ursache des hohen Bildungsstandards gelten, den man im Rußland antrifft. Auch in der kulturtragenden dänischen ≥Volkshochschul„-Bewegung war das ≥lebende Wort„ (Grundtvig) ein zentrales Element.

Im Hinblick auf die von Howard Gardner ausgearbeitete Psychologie der ≥multiplen„ Intelligenz (siehe oben Seite 8f.) darf angenommen werden, dass Vergleichbares auch von anderen Künsten zu erwarten ist: vom Malen und Zeichnen, von den raumgestaltenden Künsten, von Akrobatik, Tanz und Schauspiel, vielleicht sogar von der ≥Kunst„ des Umgangs mit der Natur. Die Schöne Schule ist bestrebt, allen diesen Möglichkeiten nachzugehen.

In der Schönen Schule werden die bildenden und die musischen Künste

nicht nur als erfreuliches Beiwerk, sondern als zentrale Faktoren aller Lern-

prozesse aufgefasst.

Literatur:

Josef Scheidegger / Hubert Eiholzer (Hrsg.): Persönlichkeitsentfaltung durch Musikerziehung. Aarau (Schweiz): Musikedition Nepomuk, 1997

Hans Günther Bastian: Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott, 2000

Schöne Schulgemeinschaft

In Rußland ist jeder 1. September, der erste Tag des neuen Schuljahres, traditionell ein Festtag. Die Kinder kommen aus diesem Anlass mit ihren schönsten Kleidern in die Schule und bringen Blumen mit. Während der dunklen Zeit der stalinistischen Diktatur mag das eine letzte Erinnerung an die Festlichkeiten des Kirchenjahres gewesen sein, die das Regime verpönt hatte. Heute hält sich der Brauch, weil er Freude macht und einen feierlichen Schritt auf dem Weg des Lernens markiert. Kinder, aber auch ihre Eltern und Lehrer, brauchen solche feierlichen Schritte. Sie lassen fühlen, dass man gemeinsam weiterkommt, auch wo es schwer fällt.

In älteren Kulturen war die gewohnte Reihe religiöser Festlichkeiten ein Band des sozialen Zusammenhalts. Das Bedürfnis nach solchen Ereignissen ist so stark, dass unsere säkularisierte Kultur sich kommerziell initiierte Ersatzformen dafür sucht: das Stadtteil-Fest, eine ≥Kirmes„ zu jeder Jahreszeit, Schlager-Festivals oder Woodstock-Imitationen wie die Berliner Love Parade.

Sollten unsere Schulen, wenn man ihnen Zeit und Raum dafür freilässt, nicht in der Lage sein, ihrerseits Feste zu feiern und damit Traditionen neu zu begründen? Wo religiöse oder volkstümliche Überlieferung noch lebendig sind, wird man sie gern aufgreifen. Die Schulen der Reformpädagogik haben zu Beginn des 20. Jahrhunderts in vielfältigen Formen gezeigt, wie man das macht. Wo so etwas gänzlich fehlt, mag der Jahreslauf Anlass zum Feiern geben, die Vergabe der Zeugnisse, die Wahl und Amtseinführung der Verantwortungsträger einer Schule, die wechselseitige Präsentation der Ergebnisse des gemeinsamen Lernens, wie sie in den Waldorfschulen als ≥Monatsfeier„ gebräuchlich ist, die feierliche Begrüßung der Schulanfänger und die Verabschiedung der Absolventen. Tanzveranstaltungen, Theateraufführungen, Konzerte gehören ohnehin zum Programm jeder Schönen Schule. An vielen Schulen in freier Trägerschaft, die Spenden sammeln müssen, sind das Sommerfest oder der Weihnachtsbasar willkommener Anlass, die Ehemaligen und den befreundeten Umkreis der Schule anzuziehen und neu zu motivieren. Eine von Eltern, Schülern und Lehrern gemeinsam redigierte Hauszeitschrift mag helfen, die Interessen aller Beteiligten zu artikulieren, zurück- oder vorauszublicken, Pläne zu machen, sich miteinander auszutauschen. Das gemeinsame Gefühl: ≥So macht man das bei uns!„ kann zwar mit der Zeit erstarren und lästig werden. Für längere oder kürzere Zeit ist es jedoch ein unentbehrliches Element des sozialen Zusammenhalts einer Schule. Und bei Bedarf lässt es sich durch geänderte Formen leicht erneuern.

Die Schöne Schule gibt dem gemeinsamen Leben von Eltern, Schülern und

Lehrern eine ästhetisch befriedigende äußere Form. Sie pflegt dabei lokale

Traditionen.

Autonomie

Wie einleitend schon bemerkt, sind Bemühungen um die Idee der Schönen Schule nicht an ein bestimmtes schulorganisatorisches System gebunden. Sie können, wenn hinreichende curriculare Spielräume und einigermaßen günstige klimatische Bedingungen gegeben sind, an staatlich verwalteten Schulen ebenso gut einsetzen wie an kirchlichen oder an Schulen in freier Trägerschaft. Dies darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass jede Art von bürokratisch-hierarchischer Außensteuerung die Tendenz hat, Freiheit und Selbstentfaltung bis zur völligen Lähmung einzugrenzen. Die Bürokratie entwickelt ihre spezifische Eigenart, schreibt Max Weber, ≥um so vollkommener, je mehr sie sich ≠entmenschlicht‚, je vollkommener, heißt das hier, ihr die spezifische Eigenschaft, welche ihr als Tugend nachgerühmt wird, die Ausschaltung von Liebe, Hass und allen rein persönlichen, überhaupt allen irrationalen, dem Kalkül sich entziehenden, Empfindungselementen aus der Erledigung der Amtsgeschäfte gelingt„ (zitiert nach Rumpf 1981, S. 143). Die Schöne Schule stellt nun aber gerade diese ≥rein persönlichen Empfindungselemente„ in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Aufmerksamkeit. Sie kann deshalb mit bürokratisch-hierarchischen Organisationsstrukturen zeitweilig Kompromisse eingehen; auf die Dauer zusammenfinden kann sie sich mit ihnen nicht.

Glücklicherweise wird nun inzwischen immer deutlicher, dass bürokratisch-hierarchische Lenkungsstrukturen im Schul- und Bildungswesen sich überlebt haben. Wir können damit rechnen, dass sie in absehbarer Zeit ganz von selbst verschwinden werden, entweder durch stille Adaption an die veränderten sozialen Verhältnisse, oder durch irreparable Funktionsunfähigkeit. Wir brauchen keine zentral organisierte generelle Strukturreform im Schul- und Bildungswesen, wie so viele Fachleute immer noch meinen. Warum nicht? Die soziologische Begründung für diese Einsicht ist nicht zufällig im Zusammenhang mit der Endphase der bolschewistischen Diktaturen in Osteuropa entdeckt worden.

Kurz vor seiner Inhaftierung im Jahre 1978 wegen seiner Aktivitäten für die ≥Charta 77„ erkannte der tschechische Dissident Václav Havel, warum es sinnlos war, das System des real existierenden Sozialismus, in welchem er zu leben hatte, auf dem Wege einer Revolution gewaltsam ändern zu wollen. In seinem Buch über die ≥Macht der Machtlosen„ (1978) beschreibt er, warum dieses System in absehbarer Zeit wie ein abgelaufenes Uhrwerk ganz von selbst stehen bleiben und einfach nicht mehr weiter funktionieren werde. Man habe es hier nicht mit einer gewöhnlichen Diktatur zu tun. Von einer solchen unterscheide sich das sozialistische System durch drei besondere Merkmale: eine ehrwürdige und moralisch hochstehende Tradition, eine hieraus hervorgegangene anspruchsvolle Ideologie und ein von dieser Ideologie getragenes gesellschaftliches Ritualsystem, das nur im Ausnahmefall auf direkter Gewaltanwendung, im Wesentlichen aber auf der Wirkung von Spielregeln beruht, deren Einhaltung als unvermeidbar empfunden wird. Dies Ritualsystem ˆ so Havel ˆ entwickelt mit der Zeit eine von niemandem mehr beherrschte Eigenbewegung, die sich von der Wirklichkeit des Lebens immer weiter entfernt. Währenddessen geht diese Wirklichkeit eigene Wege. Es entsteht, ohne zentrale Koordination, ein bewegliches Netzwerk eigenverantwortlicher Initiativen. ≥Ich glaube„, schreibt Havel, ≥an Strukturen, die sich nicht an der ≠technischen‚ Seite der Machtausübung orientieren, sondern an dem Sinn ihrer Ausübung... Es können und müssen offene, dynamische und kleine Strukturen sein... Diese Strukturen sollten selbstverständlich von unten entstehen, als Ergebnisse der authentischen gesellschaftlichen ≠Selbstorganisation‚... Auf die bunte und wechselhafte Zusammenarbeit solcher dynamisch entstehenden und sich auflösenden, vor allem aber aus ihrem aktuellen Sinn zehrenden und durch menschliche Bindungen zusammengehaltenen Organismen sollte sich das politische Leben wie auch das Wirtschaftsleben gründen„ (Havel 1990, S. 87 f.).

Es kann hier offen bleiben, ob Havel mit seiner Zukunftsvision einer am Prinzip der Eigenverantwortung orientierten ≥postdemokratischen„ Gesellschaftsordnung ebenso die Realität getroffen hat wie mit seiner genialen Vorhersage der ≥Wende„ von 1989, die ihn wider jedes Erwarten zum Staatspräsidenten seines Landes erhoben hat. Die von Soziologen wie Anthony Giddens und Ulrich Beck beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahre stützen seine Vorhersagen in breitem Umfang (vgl. etwa Beck 1997). Uns muss hier vor allem interessieren, wie Havel das Scheitern des real existierenden Sozialismus als systemimmanente Notwendigkeit erklärt. Denn die von ihm beschriebenen drei Merkmale der sozialistischen Gesellschaftsordnung sind auch in andren ideologisch fundierten Systemen anzutreffen, in Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften zum Beispiel, und besonders deutlich im sozialen Subsystem unseres staatlich verwalteten Schul- und Bildungswesens. Auch hier finden sich bedeutende Traditionen (religiöse, humanistische, liberale, sozialistische) und die entsprechenden gewichtigen Ideologien, vor allem aber, bei aller Unterschiedlichkeit der Standpunkte in anderen Fragen, das durch den gemeinsamen Glauben an die Unentbehrlichkeit staatlicher Verwaltung legitimierte Ritualsystem: in Gestalt des Zeugnis-, Prüfungs- und Berechtigungswesens, der Laufbahnordnung im öffentlichen Dienst und zahlloser Verwaltungsvorschriften, deren sinnentleerte Eigendynamik von den daran beteiligten Mitspielern als unvermeidbarer ≥Sachzwang„ gedeutet wird. Die Grundstrukturen dieses Ritualsystems stammen noch aus dem 19. Jahrhundert, aus der Kaiserzeit. Sie haben die Weimarer Republik und die faschistische Diktatur im Wesentlichen unverändert überstanden und sind dann im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts weiter verfeinert und befestigt, nicht aber ˆ im Gegensatz zu den wirtschaftlichen und rechtlichen Strukturen, in denen sich nach dem Zusammenbruch von 1945 freiheitliche Elemente durchsetzen konnten ˆ grundlegend revidiert worden.

Wie wird die Entwicklung weitergehen? Wird das Ritualsystem des staatlich verwalteten Bildungswesens, durch die gegenwärtigen Sparzwänge (Böttcher u. a. 1997) und die Interessen der globalisierten Wirtschaft unter zusätzlichen Druck gesetzt, über Erwarten schnell an sein unvermeidliches Ende kommen? Oder wird es sich in kleinen Schritten an die veränderten gesellschaftlichen Verhältnisse anpassen (auch Havel spricht von der Möglichkeit der ≥Adaption„ des Systems an das ≥Leben von unten„), auf seine heute noch für unentbehrlich gehaltene Gestaltungskompetenz im Schulwesen verzichten und sich auf die im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankerte legitime Funktion der Rechtsaufsicht beschränken? So, dass das ≥Leben von unten„ sich auch in den der Form nach staatlichen Schulen so frei entfalten kann wie heute an wenigen Versuchsschulen und Schulen in freier Trägerschaft? In Deutschland ließ die wohl nicht zufällig nach der ≥Wende„ von 1989 aufgebrochene lebhafte Diskussion über Möglichkeiten von mehr Autonomie im Schul- und Bildungswesen für kurze Zeit an so etwas denken (Vogel 1991). Inzwischen scheint man sich hier darauf geeinigt zu haben, dass es nur um ≥Teil-Autonomie„ gehen kann, d. h. dass die Gestaltungs- und Weisungsrechte der staatlichen Zentralverwaltung im Wesentlichen unangetastet bleiben (Daschner u. a. 1995, Döbert / Geißler 1997). So wird sich möglicherweise die ≥Eigenbewegung„ des Ritualsystems fortsetzen und die ganze Autonomie-Debatte ähnlich wirkungslos bleiben wie seinerzeit die in eine ähnliche Richtung zielenden Reformvorschläge des Deutschen Bildungsrats (1973) und des Deutschen Juristentages (1981).

Das ≥Leben von unten„ jedenfalls wird sich, unabhängig hiervon, im Sinne Václav Havels weiterentwickeln. Auch im pädagogischen Raum ist heute die Idee einer ≥Bürgergesellschaft„ breit im Gespräch. Sie beginnt bereits, grundsätzliche Überlegungen im Bereich des Schulrechts auszulösen (Jach 1999). Die Zahl der Schulen in freier Trägerschaft wird zunehmen (Borchert/Maas 1998. Klaßen / Skiera 1993). Möglicherweise wird die in den USA entdeckte Rechtsform der ≥Charter School„ auf Europa übergreifen. Im Zuge der europäischen Integration könnte sich das relativ fortschrittliche Schulrecht Dänemarks und der Niederlande wohltätig ausbreiten. Nicht-Regierungs-Organisationen wie das Europäische Forum für Freiheit im Bildungswesen oder OIDEL (Fernandez / Jenkner 1995) oder die Aktion mündige Schule (Kullak-Ublick 2000) könnten an Einfluss gewinnen. Vielleicht wird die von Horst Hensel (1995) ins Gespräch gebrachte Idee der ≥Autonomen Öffentlichen Schule im Kammersystem„ neu aufgegriffen werden.

Die Schöne Schule jedenfalls wird über kurz oder lang eine autonome Schule sein. Das gehört zu ihren elementaren Lebensbedingungen. Sie wird sich dabei gern durch die Rechtsaufsicht des Staates schützen lassen. Ihre Schüler, Eltern und Lehrer brauchen für ihre Zusammenarbeit rechtlich gesicherte Vereinbarungen und gesetzliche Rahmenbedingungen, deren Einhaltung staatlich überwacht werden muss. Eine Fach- und eine Dienst-Aufsicht braucht die Schöne Schule nicht. Auch muss es ihr freistehen, nach bestem Vermögen für die Sicherung ihrer wirtschaftlichen Grundlagen selbst zu sorgen: durch die Einrichtung von Nebenbetrieben, durch soziale Dienstleistungen, durch die Einwerbung von Spenden und Fördermitteln (Fundraising). Hierfür bestehen inzwischen auch an Staatsschulen breite Spielräume (Böttcher 1999). Unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen und rechtlichen Verhältnissen kann jedoch auch die autonome Schöne Schule nicht auf eine wirtschaftliche Grundsicherung durch die öffentliche Hand verzichten. In Deutschland hat das Bundesverfassungsgericht in seinem Finanzhilfe-Urteil von 1987 einen dahingehenden Rechtsanspruch ausdrücklich anerkannt (Müller / Jeand‚Heur 1996). Bei fortschreitender Autonomisierung des Schulwesens werden entsprechende gesetzliche Regelungen nach dem Subsidiaritätsprinzip anzustreben sein.

Für Eltern, Lehrer und Schüler gemeinsam ist die Schöne Schule eine

permanente Gestaltungsaufgabe. Sie wird deshalb über kurz oder lang

notwendig eine Schule in eigener Verantwortung, eine autonome Schule

sein. Als solche kümmert sich die Schöne Schule möglichst weitgehend

selbst um die Sicherung ihrer wirtschaftlichen Grundlagen.

Die Schöne Schule befürwortet und erwartet den Rückzug der staatli

chen Verwaltung aus allen curricularen Gestaltungsaufgaben und aus

der Kontrolle des laufenden Betriebs im Schul- und Bildungswesen.

Zugleich befürwortet sie die verfassungsgemäße Einhaltung und Siche-

rung der Rechtsaufsicht durch Organe des Staates.

Literatur:

Ulrich Beck (Hrsg.): Kinder der Freiheit. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997

Jens-Uwe Böttcher: Sponsoring und Fundraising für die Schule. Ein Leitfaden zur alternativen Mittelbeschaffung. Neuwied: Luchterhand, 1999 (mit weiteren Literaturhinweisen zum Thema)

Wolfgang Böttcher u. a. (Hrsg.): Wege zu einer neuen Bildungsökonomie. Weinheim und München: Juventa, 1997

Manfred Borchert / Michael Maas (Hrsg.): Freie Alternativschulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1998

Peter Daschner u. a. (Hrsg.): Schulautonomie ˆ Chancen und Grenzen. Weinheim und München: Juventa, 1995

Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Zur Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen. Teil I: Verstärkte Selbständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern. Bonn 1973

Deutscher Juristentag (Hrsg.): Schule im Rechtsstaat, Bd. I. Entwurf für ein Landesschulgesetz. München: C. H. Beck1981

Hans Döbert / Gert Geißler (Hrsg.): Schulautonomie in Europa. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, 1997

Alfred Fernandez / Siegfried Jenkner (Hrsg.): Internationale Erklärungen und Übereinkommen zum Recht auf Bildung und zur Freiheit der Erziehung. Frankfurt a. M.: Info3 Verlag, 1995

Václav Havel: Moc Bezmocn‡ch (1978). Deutsch: Versuch, in der Wahrheit zu leben. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1990

Horst Hensel: Die Autonome Öffentliche Schule. Lichtenau: AOL-Verlag, München: Lexika-Verlag, 1995

Frank-Rüdiger Jach: Schulverfassung und Bürgergesellschaft in Europa. Berlin: Duncker & Humblot, 1999

Theodor F. Klaßen / Ehrenhard Skiera (Hrsg.): Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Hohengehren: Schneider, ²1993

Henning Kullak-Ublick (Hrsg.): Erziehung zur Freiheit ˆ in Freiheit. Flensburg: Flensburger Hefte Verlag, 2000.

Friedrich Müller / Bernd Jeand‚Heur (Hrsg.): Zukunftsperspektiven der Freien Schule. Berlin: Duncker und Humblot, ²1996

Horst Rumpf: Die übergangene Sinnlichkeit. München: Juventa, 1981

Johann Peter Vogel: Die Privatschulbestimmungen des Grundgesetzes ˆ ein Verfassungsmodell für das gesamte Schulwesen. In: Hans Christoph Berg / Ulrich Steffens (Hrsg.): Schulqualität und Schulvielfalt. Das Saarbrücker Schulgüte-Symposion ‚88. Wiesbaden: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS), 1991, S. 73-79

Evaluation in eigener Verantwortung

Ohne es von sich aus zu wollen, sind unsere Schulen durch veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen Institutionen für die Zuteilung von Sozialchancen geworden. Bei dieser Zuteilung muss es ≥gerecht„ zugehen, und so wird alles Erfahren und Lernen in der Schule heute nahezu erdrückt von Kontrollbestimmungen, Tests und Prüfungen, vom Ritualsystem des Berechtigungswesens und dem damit verbundenen sozialen Elend. Die Scheinsicherheiten des mit verrechenbaren Messdaten, nach dem über alle Zweifel erhabenen Vorbild der exakten Naturwissenschaften, operierenden Ritualsystem sind derart eindrucksvoll, dass sie ˆ entgegen allen Zweifeln und Vorbehalten in der Lehrerschaft ˆ von den betroffenen Schülern und Eltern klaglos hingenommen, ja oft sogar ausdrücklich gefordert werden. Die Gründe für dieses irrationale Verhalten sind seit langem bekannt. Dennoch sehen auch kundige Fachleute und verantwortliche Bildungspolitiker keinen Spielraum für Veränderungen. Mächtige gesellschaftliche Interessen sichern heute mehr denn je die Unantastbarkeit des etablierten Berechtigungswesens.

Die Schöne Schule wird sich einstweilen mit diesem sozialen Missstand arrangieren müssen. Angst braucht sie davor nicht zu haben. Insbesondere dort nicht, wo sie ihre Schüler zu Übergangs- und Abschlussprüfungen zu führen hat. Die Vielseitigkeit ihrer Forderungen an die Schüler und ihr Vertrauen in deren persönliche Selbständigkeit hebt ihre Lehr- und Lernprozesse ganz von selbst auf ein für konkurrenzfähige Abschlüsse hinreichendes Niveau.

Wohl aber sollten sich Lehrer, Eltern und Schüler der Schönen Schule darüber Gedanken machen, welche Formen der Evaluation ihrer Arbeit für sie selbst wichtig und angemessen sein könnten. Hierbei gilt zunächst die klassische Bemerkung des bekannten Bildungstheoretikers Hellmut Becker: ≥Je weiter die Zensurengebung von dem Arbeitszusammenhang wegrückt, je mehr sie scheinbar objektiv ist, um so mehr ist sie in Wahrheit unrichtig und hilft in der Sache nicht weiter. Die Aufrechterhaltung des Arbeitszusammenhanges ist das Entscheidende„ (Becker / von Hentig 1983, S. 23). Der unaufdringliche mündliche Kommentar, der alles künstlerische Üben begleitet, die Korrekturen des Meisters in der Werkstatt, der gemeinsame Rückblick auf den eben abgeschlossenen Arbeitsprozess, die Präsentation ausgereifter Leistungsergebnisse, etwa in Form eines sorgfältig vorbereiteten Referats in der Schulklasse, einer Ausstellung oder Vorführung für die Eltern, für Freunde und Gäste der Schule, für das Dorf oder die Stadt evaluiert die darin zutage tretende Leistung, ohne den Arbeitszusammenhang zu verlassen. Punktuelle Tests, schriftliche Klassen- oder Hausarbeiten sind damit nicht überflüssig, aber sie rücken an den Rand des Geschehens und verlieren ihre Schüsselrolle für die Abschlussbewertung. Natürlich wird die Schöne Schule auch moderne Verfahren wie das Lern-Tagebuch, die Portfolio-Evaluation und die in der Industrie schon weit verbreiteten Methoden des Self Assessment einsetzen. Für die Information der Eltern wird sie das regelmäßige Gespräch und verbalisierte Lernberichte vorziehen. Ob sie dabei auf Notenzeugnisse ganz verzichten will, ist eine eher nebensächliche Frage. Dem gegenwärtigen Zahlenfetischismus im Prüfungs- und Zeugniswesen wird sie in geduldiger Aufklärungsarbeit entgegenzuwirken versuchen.

Die Schöne Schule braucht die Überprüfung ihrer Arbeit von außen

durch standardisierte Leistungsmessung nicht zu scheuen. Sie wird für

eine unvermeidliche Übergangszeit die notwendigen Kompromisse ein-

gehen. Von sich aus sorgt sie für die Dokumentation der Arbeitsergeb-

nisse und des Lernfortschritts ihrer Schüler und Lehrer durch moderne

Verfahren der Präsentation und der Selbstevaluation.

Literatur:

Hellmut Becker / Hartmut von Hentig (Hrsg.): Zensuren. Lüge ˆ Notwendigkeit ˆ Alternativen. Frankfurt/M. u. a.: Ullstein, 1983

Karlheinz Ingenkamp: Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim und Basel: Beltz, 1988

Barbara Grünig u. a.: Leistung und Kontrolle. Die Entwicklung von Zensurengebung und Leistungsmessung in der Schule. Weinheim und München: Juventa, 1999

Rupert Vierlinger: Leistung spricht für sich selbst. Heinsberg 1999

Felix Winter: Schüler lernen Selbstbewertung. Frankfurt/M. 1991

Was tut die ≥Schöne Schule„?

Ihr Leistungsprofil in zehn Thesen

Vielfalt des Weltverstehens

Die Schöne Schule vermeidet die reduktionistische Einengung von Weltbildern. Sie arbeitet mit allen denkbaren Formen des Weltverstehens.

Keine Wahrheit ohne Schönheit

Erweiterte Intelligenz

Die Schöne Schule beschränkt sich nicht auf die Förderung des mathematisch-logischen Denkpotentials. Sie nimmt das breite Spektrum aller Intelligenzen in Anspruch.

Klimapflege

Die Schöne Schule schafft eine für alles Lernen produktive Atmosphäre durch konsequente Pflege ihres Milieus.

Haus und Garten

Zur Pflege des Milieus gehört für die Schöne Schule auch, dass sie als Gemeinschaft von Eltern, Schülern und Lehrern ihre Häuser und ihr Gelände eigenverantwortlich plant, ausbaut und versorgt. Sie berücksichtigt dabei die Forschungsergebnisse der neueren Physiologie und Psychologie der Sinne.

Die Künste im Zentrum

In der Schönen Schule werden die bildenden und die musischen Künste nicht nur als erfreuliches Beiwerk, sondern als zentrale Faktoren aller Lernprozesse aufgefasst.

Schöne Schulgemeinschaft

Die Schöne Schule gibt dem gemeinsamen Leben von Eltern, Schülern und Lehrern eine ästhetisch befriedigende äußere Form. Sie pflegt dabei lokale Traditionen.

Autonomie

Für Eltern, Lehrer und Schüler gemeinsam ist die Schöne Schule eine permanente Gestaltungsaufgabe. Sie wird deshalb über kurz oder lang notwendig eine Schule in eigener Verantwortung, eine autonome Schule sein. Als solche kümmert sich die Schöne Schule möglichst weitgehend selbst um die Sicherung ihrer wirtschaftlichen Grundlagen.

Die Schöne Schule befürwortet und erwartet den Rückzug der staatlichen Verwaltung aus allen curricularen Gestaltungsaufgaben und aus der Kontrolle des laufenden Betriebs im Schul- und Bildungswesen. Zugleich befürwortet sie die verfassungsgemäße Erhaltung und Sicherung der Rechtsaufsicht durch Organe des Staates.

Evaluation in eigener Verantwortung

Die Schöne Schule braucht die Überprüfung ihrer Arbeit von außen durch standardisierte Leistungsmessung nicht zu scheuen. Sie wird für eine unvermeidliche Übergangszeit die notwendigen Kompromisse eingehen. Von sich aus sorgt sie für die Dokumentation der Arbeitsergebnisse und des Lernfortschritts ihrer Schüler und Lehrer durch moderne Verfahren der Präsentation und der Selbstevaluation.

Kooperation

Die Schöne Schule bemüht sich um eine produktive Zusammenarbeit mit verwandten Initiativen. Hierbei können regionale und überregionale Netzwerke wechselseitiger Förderung entstehen.

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